حقيقة صعوبات التعلمThe Truth of learning disability

  ما هي صعوبات التعلم؟

أ- تعريف ويكيبيديا

صعوبات التعلم مصطلح عام يصف التحديات التي تواجه الأطفال ضمن عملية التعلم، ورغم أن بعضهم يكون مصاباً بإعاقة نفسية أو جسدية إلا أن الكثيرين منهم أسوياء، رغم أنهم يظهرون صعوبة في بعض العمليات المتصلة بالتعلم: كـالفهم، أو التفكير، أو الإدراك، أو الانتباه، أو القراءة (عسر القراءة)، أو الكتابة، أو التهجي، أو النطق ،أو إجراء العمليات الحسابية أو في المهارات المتصلة بكل من العمليات السابقة. وتتضمن حالات صعوبات التعلم ذوي الإعاقة العقلية والمضطربين انفعالياً والمصابين بأمراض وعيوب السمع والبصر وذوي الإعاقات بشرط ألا تكون تلك الإعاقة هي سبب الصعوبة لديه.

ب- تعريف جمعية الأطفال والكبار ذوي صعوبات التعلم (1985)

تعتبر صعوبات التعلم حالة مستمرة، ويفترض أن تكون ناتجة عن عوامل عصبية تتدخل في نمو القدرات اللفظية وغير اللفظية، وتوجد صعوبات التعلم كحالة إعاقة واضحة مع وجود قدرة عقلية عادية إلى فوق العادي، وأنظمة حسية حركية متكاملة وفرص تعليم كافية. وتتنوع هذه الحالة في درجة ظهورها وفي درجة شدتها. وتؤثر هذه الحالة خلال حياة الفرد على تقدير الذات، التربية، المهنة، التكيف الاجتماعي، وفي أنشطة الحياة اليومية.

ج- تعريف المملكة العربية السعودية

تعتبر صعوبات التعلم حالة مستمرة، ويفترض أن تكون ناتجة عن عوامل عصبية تتدخل في نمو القدرات اللفظية وغير اللفظية، وتوجد صعوبات التعلم كحالة إعاقة واضحة مع وجود قدرة عقلية عادية إلى فوق العادي، وأنظمة حسية حركية متكاملة وفرص تعليم كافية. وتتنوع هذه الحالة في درجة ظهورها وفي درجة شدتها. وتؤثر خلال حياة الفرد على تقدير الذات، والتربية، و المهنة، و التكيف الاجتماعي، وفي جميع أنشطة الحياة اليومية.

 

 

2- نشأة صعوبات التعلم

بدأ الاهتمام بصعوبات التعلم أساسا في المجال الطبي، وخاصة من قبل العلماء المهتمين بما يعرف الآن باضطرابات النطق، أما دور التربويين في تنمية وتطوير حقل صعوبات التعلـّم فلم يظهر بشكل ملحوظ إلا في مطلع القرن العشرين، و خصوصا في الستينات من القرن الماضي، حيث ظهر مصطلح صعوبات التعلـّم حين قام  ” صموئيل كيرك ” Samuel A. Kirk عالم النفس الأمريكي في عام 1962 بإعداد كتاب جامعي يتحدث عن التربية الخاصة ظهر فيه أول التعريفات الخاصة بصعوبات التعلم.

وفي نفس العام أيضا كانت البداية العلمية عندما استخدم كل من كيرك و بيثمان هذا المصطلح لوصف مجموعة من الأطفال في الفصول الدراسية الذين يعانون من صعوبات تعلم القراءة والتهجي أو إجراء العمليات الحسابية .

وفي عام 1963 عقد مؤتمر حضره التربويون وعلماء النفس والمهتمون بموضوع صعوبات التعلم وذلك لمناقشة واكتشاف مشكلات الأطفال المعاقين إدراكيا.

وفي عام 1975 تم قبول مصطلح ” صعوبة التعلم ” في القانون الفيدرالي (التعليم لكل الأطفال المعاقين) وكانت هذه هي الخطوة الأخيرة لاستقرار المصطلح على المستوى الوطني بعد جهود كبيرة لتطوير تعريف أكثر تحديدا له وللمعايير المتعلقة به في السجل الفيدرالي عام 1977.

وامتازت حقبة السبعينيات أيضا بظهور القانون العام 94 / 142 ، والذي يعتبر لدى التربويين من أهم القوانين التي ضمنت لذوي الاحتياجات الخاصة بشكل عام حقوقهم في التعليم والخدمات الأخرى المساندة، وحددت أدوار المتخصصين وحقوق أسرهم، وكان لمجال صعوبات التعلـّم نصيب كبير كغيره من مجالات الإعاقة فيما نص عليه هذا القانون ، وقد تغير مسمى هذا القانون وأصبح يعرف الآن بالقانون التربوي للأفراد الذين لديهم إعاقات، وقد أعطى هذا القانون منذ ظهوره في عام 1975م الجمعيات والمجموعات الداعمة لمجال صعوبات التعلـّم قاعدة قانونية يستفيدون منها في مناداتهم ومطالباتهم بتقديم تعليم مجاني مناسب للتلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلـّم.

وقد تم الاعتراف رسمياً بصعوبات التعلم بموجب القانون العام للولايات المتحدة 91/230 عام 1969 الخاص بالأطفال ذوي صعوبات التعلم.

 

 

تصنيف وأنماط صعوبات التعلم

يصنف المتخصصون في مجال صعوبات التعلم هذه الأخيرة إلى مجموعتين رئيسيتين :

صعوبات التعلم النمائية Developmental Learning Disabilities

تتعلق هذه الصعوبات بالوظائف الدماغية، وبالعمليات العقلية والمعرفية التي يحتاجها الطفل في تحصيله الأكاديمي، وقد يكون السبب في حدوثها هو اضطرابات وظيفية تخص الجهاز العصبي المركزي، و تؤثر هذه الصعوبات على العمليات ما قبل الأكاديمية، مثل الانتباه والإدراك و الذاكرة والتفكير و اللغة، والتي يعتمد عليها التحصيل الأكاديمي، وتشكل أهم الأسس التي يقوم عليها النشاط العقلي المعرفي للفرد.

صعوبات التعلم الأكاديمية Academic Learning Disabilities

ويقصد بها صعوبات الأداء المدرسي المعرفي الأكاديمي، والتي تتمثل في القراءة و الكتابة والتهجئة و التعبير الكتابي و الحساب، وترتبط هذه الصعوبات إلى حد كبير بصعوبات التعلم النمائية.

 

فيما يلي جرد لأهم صعوبات التعلم الأكاديمية، و نبدة عن كل منها ، على أن نخصص مقالات منفردة تتناول كل صعوبة على حدى:

أ- عسر القراءة (صعوبات القراءة)

وهو مصطلح معروف باسم “ديسلكسيا” أي عدم تمكن التلميذ من القراء، و تنقسم إلى نوعين:

• صعوبات القراءة : يظهر الطلاب الذين يعانون من هذه الصعوبة قدرة منخفضة في اكتساب مهارات القراءة والكتابة، و كثيرا ما تسبب هذه الصعوبات في تجنب القراءة والكتابة ومحاولة تعلم المادة عن ظهر قلب، من أجل اخفاء صعوبات القراءة. و من مظاهر صعوبات القراءة : انعدام الدقة في القراءة و القراءة ببطء و صعوبات في فهم المقروء و صعوبة الهجاء، الكتابة العكسية للكلمات والحروف، وأحيانا حتى صعوبات لغوية في تنظيم الجمل والتمييز بين الأصوات.

• صعوبات الفهم : نتحدث عن هذا المفهوم عندما لا يستطيع التلميذ فهم معاني الكلمات والعبارات والجمل.

ب- صعوبة الكتابة (ديسجرافيا)

يشير هذا المصطلح إلى عدم تمكن التلميذ من الكتابة، أو أنه لا يستطيع التفكير أثناء الكتابة.

ج- اضطرابات الانتباه والتركيز 

تظهر الاضطرابات في الانتباه والتركيز (ADD) في صعوبة الحفاظ المستمر على الانتباه، تشتت الذهن وحساسية كبيرة للمؤثرات الخارجية. عندما تكون الاضطرابات في الانتباه والتركيز مصحوبة بالنشاط المفرط (ADHD)، يصاحب هذه الأعراض نشاط مفرط، اندفاع (تهور)، تقلب عاطفي وصعوبة في تأجيل الاكتفاء (إشباع الرغبات).

د- صعوبة الحساب (ديسكالكيولا)

تؤثر على القدرة على اكتساب المهارات الحسابية، و يتميز الطلاب الذين يعانون من هذه الصعوبة بقصور في فهم العلاقة بين الأرقام، صعوبات في الإدراك البصري أو السمعي للأرقام، كما يعانون أيضا من صعوبة في إجراء العمليات الحسابية وغيرها.

ت- صعوبة الحركة (ديسبراكسيا)

يعبر هذا المصطلح عن اضطارب التكامل الحسي وتشمل مشاكل «الاتزان – التوافق بين أداء اليد والنظر»،  أي عدم  تمكن التلميذ من تنسيق و التحكم في الحركات البسيطة مثل الكتابة والتقطيع، أو الحركات الأكثر تعقيدا مثل الجري والقفز.

 

5- ما هي علامات صعوبات التعلم؟

من الصعب الكشف عن صعوبات التعلم بسبب تعقدها و تداخلها مع أعراض أخرى، لكن الخبراء عادة ما يستكشفونها عن طريق قياس ما يحققه الطفل بالمقارنة مع المتوقع منه بحسب مستوى ذكائه وعمره، و بصفة عامة هناك بعض المؤشرات التي تدل على وجود صعوبة في التعلم، نلخصها فيما يلي:

قبل أربعة سنوات:

• عسر في نطق الكلمات.

• عسر في الالتزام بالنغمة أثناء الغناء أو الإنشاد.

• مشكلات في تعلم الحروف والأرقام والألوان والأشكال و أيام الأسبوع.

• صعوبة في فهم الاتجاهات ومتابعتها، وفي اتباع الروتين أيضا.

• صعوبة في الامساك بالقلم أو الطباشير أو المقص.

• صعوبة في التعامل مع الأزرار و ربط الحذاء…

من سن أربعة إلى تسعة:

• صعوبة في الربط بين الحروف وطريقة نطقها.

• صعوبة في ربط أصوات الحروف ببعضها لنطق كلمة.

• يخلط بين الكلمات عندما يقرِِؤها.

• يخطىء في التهجي باستمرار، ويخطىء في القراءة دائما.

• صعوبة في تعلم المفاهيم الأساسية للحساب مثل الجمع والطرح.

• صعوبة في قراءة الوقت وتذكر ترتيب أجزاء اليوم والساعة.

• بطىء في تعلم المهارات الجديدة.

من سن تسعة إلى خمسة عشر:

• صعوبة في قراءة النصوص وإجراء العمليات الحسابية.

• صعوبة في الإجابة على الأسئلة التي تحتاج إلى الكتابة.

• يتجنب القراءة والكتابة.

• كتابة كلمة واحدة بأكثر من طريقة في موضوع واحد.

• ضعف في الترتيب والتنظيم.

• لا يستطيع الاندماج في مناقشات الفصل والتعبير عن أفكاره.

6- أسباب صعوبات التعلم

أظهرت الدراسات الحديثة وجود أسباب متعددة و متداخلة لصعوبات التعلم، نوجزها فيما يلي:

عيوب في نمو المخ 

خلال مراحل نمو الجنين، قد تحدث بعض العيوب والأخطاء التي قد تؤثر على تكوين و اتصال الخلايا العصبية ببعضها البعض، و يعتقد العلماء أن هذه الأخطاء أو العيوب في نمو الخلايا العصبية هي التي تؤدي إلى ظهور صعوبات التعلم عند الأطفال.

العيوب الوراثية

يلاحظ في كثير من الأحيان انتشار صعوبات التعلم في أسر معينة، و يعتقد أن هذا الأمر يعود لأساس وراثي، فعلى سبيل المثال فإن الأطفال الذين يفتقدون بعض المهارات المطلوبة للقراءة مثل سماع الأصوات المميزة والمفصلة للكلمات ، من المحتمل أن يكون أحد الأبوين يعاني من مشكلة مماثلة .

مشاكل أثناء الحمل و الولادة

يمكن أن يرتبط ظهور صعوبات التعلم لدى الطفل بالمراحل التي تسبق ولادته، ففي بعض الحالات يتفاعل الجهاز المناعي للأم مع الجنين كما لو كان جسما غريبا يهاجمه، وهذا التفاعل يؤدي إلى اختلال فى نمو الجهاز العصبي لهذا الأخير.

في حالات أخرى، قد يحدث التواء للحبل السري حول نفسه أثناء الولادة مما يؤدي إلى نقص مفاجئ للأوكسجين الذي يصل للجنين، مما يؤدي إلى الإعاقة في عمل المخ وصعوبة في التعلم في الكبر.

كما يمكن أيضا أن يسبب التدخين أو تناول الخمور، أو بعض الأدوية الخطيرة أثناء الحمل إلى معاناة الطفل من صعوبات التعلم .

مشاكل التلوث و البيئة

أثبتت الأبحاث أن التلوث البيئي من الممكن أن يؤدي إلى صعوبات التعلم بسبب تأثيره الضار على نمو الخلايا العصبية، وقد أظهرت الدراسات أن الرصاص وهو من المواد الملوثة للبيئة والناتج عن احتراق البنزين والموجود كذلك في مواسير مياه الشرب، من الممكن أن يؤدي إلى كثير من صعوبات التعلم.

 

علاج صعوبات التعلم

رأينا فيما سبق من هذا المقال أن لصعوبات التعلم أسبابا متعددة، و من الطبيعي أن يكون العلاج متناسبا مع طبيعة الصعوبة التي يعاني منها الطفل و درجة خطورتها، و من الطبيعي أيضا تظافر الجهود بين مختلف المتدخلين في تربية الطفل من آباء و معلمين و أطباء نفسيين. و عموما، يمكن التخفيف من الآثار المحتملة لصعوبات التعلم من خلال تفعيل التوجيهات التالية:

أ- تفهم الوالدين للمشكلة

يجب على الآباء أن يتفهموا طبيعة مشاكل أبنائهم و أن يساعدوا المدرسة في بناء برنامج علاجي لهؤلاء الأبناء بعيدا عن التوترات النفسية.

ب- البرنامج التعليمي الخاص

يجب تخطيط برنامج تعليمي خاص مناسب لكل طفل حسب نوع الصعوبة التعليمية التي يعاني منها، ويكون ذلك بالتعاون بين الأخصائي النفسي والمدرس والأسرة.

ج- التشخيص والتدخل المبكر 

إن تشخيص حالة الطفل المصاب ينبغي أن تتم تحت إشراف الأخصائيين النفسيين ، و كلما كان التشخيص مبكرا، كلما تمكنا من التعامل بشكل أفضل مع الطفل، و تجنب الكثير من سوء الفهم.

د- التعاون بين المدرسة والعائلة

تؤثر صعوبات التعلم على الحياة ككل، ولذلك يجب أن يكون البرنامج العلاجي شاملا لكل نواحي التعلم، و بتنسيق تام بين الأسرة و المدرسة

تحميل مقياس الايكولالية كاملاً ٢٠١٩

مقياس الايكولالية او المصاداه او الترديد من
اعداد الدكتور ابراهيم ذكي عبدالجليل
المقياس كامل من هنا

تحميل مقياس مهارات ماقبل اللغة لاطفال التوحد

 مقياس مهارات ماقبل اللغة لاطفال التوحد 
يتكون من إبعاد رئيسية وهم

1. التقليد

1. الانتباه

1. الادراك

1. الذاكرة

1. التواصل البصري

يمكن تحميل المقياس من هنا 👇👇

المقياس كامل من هنا

تحميل اختبار المصفوفات المتتابعه لجون رافن

المصفوفات المتتابعه لجون رافن

أو (RPM)، وهي مجموعة اختبارات غير لفظية تستخدم عادة في الإطار التربوي. وهي من أكثر الاختبارات الشائعة والشعبية المعدة للمجموعات العمرية من 5 سنوات حتى سن الشيخوخة. وهي مكونة من 60 فقرة اختيار متعدد، متدرجة الصعوبة. وقد صمم هذا الشكل لقياس القدرة المنطقية لدى المفحوصين، ويعود مفهوم «تحديد المغزى» إلى أحد مكونات نظرية الذكاء العام لتشارلز سبيرمان التي يرمز فيها للعامل العام للذكاء بحرف g (حيث يشار بحرف g غالبا إلى العامل العام للذكاء general intelligence). وقد طورت هذه الاختبارات أساسا بواسطة جون سي ريفن John C. Raven في (1936). حيث يطلب من المفحوص في كل مفردة في الاختبار أن يتعرف على العنصر المفقود الذي يكمل النمط. وتظهر الكثير من الأنماط في أشكال مصفوفات من 4x4، 3x3, 2x2، ومن هنا أخذ الاختبار تسميته.

المقياس كامل من هنا

المعايير كامله من هنا👇👇👇

المعايير

علاقة التكامل الحسي باللعب Treating Sensory Integration By Playing

يُعاني الطفل التوحدي من اضطرابات نمائية في تواصله الحسي نتيجة قدراته الحسية المحدودة و كثيراً ما ترغب الأسرة في أن ترى طفلها التوحدي يلعب مثل الأطفال الأسوياء , و بالتالي هم الذين يفرضون عليه لعبة معينة يعتبرونها الوسيلة النموذجية , و هذا غير صحيح بل على عكس ما ينبغي أن يكون , حيث يجب البحث دائماً عن الأدوات و الألعاب التي تُثير انتباه الطفل التوحدي و تجذبه بشرط أن تكون مناسبة مع قدراته الحسية. و تعتبر الألعاب التي تستخدم باللمس مفيدة جداً مثل الكرات البلاستيكية (التيلة) أو حبات الخرز الدائرية و الكروية و البيضاوية , و المجسمات المصنوعة على هيئة أناس و حيوانات و أشكال مضحكة و مسلية أو غير ذلك من الألعاب التي تنمي أطراف حواسه.كما أن الألعاب المتحركة التي تتحدى الطفل التوحدي في كيفية السيطرة عليها تعتبر في بعض الأحيان مفيدة و جذابة لأنها تزودهم بأحاسيس مثيرة للإهتمام عندما تتحرك أو تهتز كما أنها تشكل ضغطاً على الطفل التوحدي المنكمش على نفسه كي يرتبط بها و يتحرك نحوها.و في نفس الوقت نجد الطفل يحاول أن يحتفظ بعلبة صغيرة في ملابسه مثال ذلك احتفاظه بكرة صغيرة حيث تتصاعد أحاسيسه بالتفاعل مع الجسم المادي (الكرة) و يكتسب الخبرة عن نفسه و عن الآخرين , و التكامل الجسمي المرغوب نوعاً ما , و ليس في كل الأحيان حسب طبيعة التوحدي, في علاج التوحد من الألعاب ذات الصوت المسموع و اللون البراق و الحركة الملموسة المثيرة, التي تجعل طفل هذه الفئة يفرح و يقفز عند مشاهدته لها أو لمسها.لهذا يجب أن تكون الألعاب الأولى التي يمارسها الكبار مع أطفالهم التوحديين هي التي تشتمل على اللعبة ذات الحركة الملموسة التي توجد التواصل من خلال الرؤية الواضحة المثيرة (التواصل المرئي) التي تخلق لديه النواة الأولى من الخبرة بهذه اللعبة أو تلك مع مراعاة توفير قدر من استمتاعه بها , و من خلال تكرار هذه الطريقة سوف يتم ربطه من جديد بالتواصل الذهني و كما أن تشجيع الآباء و الأمهات للتوحديين لإختيار اللعبة المناسبة عن طريق اللمس أو بالإشارة من خلال النظر إليها سوف يعزز من إمكانية العلاج , و مثال على ذلك عند أخذك لعبة من الألعاب ذات الأقنعة و إخفائها أسفل ثيابك و وضع بعضها على رأسك مثل هذه الألعاب التربوية الهادفة و الوجوه و الأشكال الجذابة سواء حيوانات أو مواد معيشية تؤمن لك الكثير من نقاط الإلتقاء و الإرتباط و التي تحث الطفل التوحدي على التفاعل و تحفزه على التواصل مع المحيط الخارجي.و مثال آخر على ذلك لو جعلت الطفل يجلس أمامك و تحاول أن تخفي اللعبة في يدك و تظهرها فجأة من تحت الطاولة مع إبراز صوتك (القناع الضاحك) أو تقول له أين القناع الضاحك , فهناك نقاط و عوامل كثيرة من خلال اللعب و المواد و الأشياء المادية تعطي حركة ذهنية تعليمية هادفة للتوحديين تحفزهم نحو البحث و الحركة و التحري و التفاعل مما ينمي لديهم الإحساس بالأشياء.مثال ذلك أيضاً , تحاول أن تلعب مع التوحدي لعبة سكب و تفريغ الكرات الزجاجية (التيلة) من كوب إلى كوب آخر أمام ناظريه و على مسمع منه و تحاول أن تضع يده في الكوب أو الوعاء فنجد أنه يستمتع بضغط و سكب الكرات على يده و على أطراف أنامله حيث تساعده على المرح و السرور و تنمي أحاسيسه الطرفية و بناء على هذه الألعاب المبدئية و من خلال إضافة الألعاب الأخرى في وسط هذه الأوعية من المواد البلاستيكية سواء كانت (حروف,فواكه,أرقام,حيوانات) بإخفائها و بعثرتها و بإمكان الأسرة أن تستخدم عمليات اللعب هذه كعملية للفتح و الإغلاق لتأسيس سلسلة تفاعلات حركية مثل فتح الوعاء و غلقه حيث تساعده العملية على معرفة المعاني الجديدة (فتح,غلق) و مهارات متنوعة.و قد تجد الأسرة من طفلها التوحدي عدم الإستجابة للطلب, و هذا هو أسلوب رفضه بدل من أن يقول (لا اريد أن أعمل كذا) أو ربما ينتظر الطفل إستعادة سيطرته على الموقف و أنه لن يأخذ اللعبة منك إلا بعد أن تضعها على الطاولة و أن تبتعد عنها لوهلة , حتى يتصرف هو بنفسه , و على الأسرة أن تتفاعل معه و تبدي من خلال النظرات و تعابير الوجه التعبير عن الرضا و القبول بما يفعل و توحي له بحركة الرضا و الإستحسان و كذلك الأخطاء الصادرة منه تحولها إلى و سيلة للحافز له و الحركة مثال على ذلك الفقاعات الهوائية التي تخدم هذا النوع من التفاعل.كل واحدة من هذه الألعاب (الفقاعات, المواد البلاستيكية , القصص التركيبية و الأفلام الفكاهية , السباحة) ألعاب مُتفاعلة إلى الحد الذي تجعل من التوحدي يبدع و كأنه قد أثر عليك و تجعل الفائدة مستمرة و تشاركه بها بكل فرحة و بهجة و سرور. و أهم شيء في هذه العملية العلاجية باللعب أن تكون كطبيب مُعالج أو مسؤول في الأسرة أو المدرسة , حذراً مُتيقظاً لإستجابات الطفل و معك سجلك الخاص لتدوين ملاحظاتك و لا ينبغي أن تتجاوز الإستجابات المرفوضة للطفل التوحدي إلى أن تجد الطريقة الكفيلة بفك و فتح و إبعاد عزلة و إنطواء التوحدي و تجعله فعالاً نشطاً إجتماعياً.و هنا ستجد أن جهدك سوف يقل و لكنه في المقابل سيزيد الإنتباه من قبل الطفل التوحدي . مثال على ذلك الطفل التوحدي الذي يظهر عليه عدم معرفته للبعد الهدفي من اللعب في تصفيف الأشكال المختلفة من السيارات على خط مستقيم بشكل متكرر , علينا عندئذ المبادرة بإعطائه اللعبة الأخرى و التي كان سيتناولها بشكل بديهي و علينا أن نساعده فقط فيما يقوم به التوحدي عادة و أن نتكلم معه في تلك الأثناء ثم نحاول أن نضع اللعبة في المكان الذي كان يود الطفل وضعها فيه بينما يقوم هو بوضع اللعبة التالية في المكان التالي و هكذا.و عندما تلاحظه و تجد أنه في حالة نفسية مريحة مع هذه الطريقة فحاول أن تضع اللعبة التالية بنفس الترتيب الصحيح كلما أمكن و ذلك للمحافظة على التواصل و التقارب مع الطفل, و تكون النتيجة إرتباط بين اللعبة و بين الطفل التوحدي و ينبغي الترحيب بإعتراضاته و أسئلته و التعاون معه, لأن كلا التعاون و الإعتراض يُمثلان إستجابات عارضة مؤثرة.

تحميل اختبار ذكاء من سن ٣: ٩ سنوات سهل التطبيق

 يمكنك تحميل مقياس الذكاء من خلال الرابط 👇

مقياس الذكاء هنا

تحميل مقياس ايزنك للشخصية كاملا

 

Questionnaire من أهم مقاييس الشخصية متعددة العوامل حيث تقيس أكثر من جانب في الشخصية ، وقد نشرت لأول مرة عام 1964م ثم صدرت النسخة المعدلة منها عام 1975م. تتميز عباراته بالبساطة في صياغتها بحيث يمكن أن يستوعبها الأشخاص محدودي الذكاء

 المقياس من هنا

تحميل مقياس كارز الاصدار التاني 2 كاملاً

مقياس كارز للتوحد هو وسيلة تستخدم لتشخيص اضطرابات طيف التوحد (Autism Spectrum Disorders-ASD) في الأطفال من عمر السنتين وأكبر، ، ولا يزال من أفضل مقاييس تقييم التوحد السريرية وأكثرها استخدامًا.

يستخدم مقياس كارز للتوحد فيما يأتي:
يعمل على تحديد شدة ودرجة التوحد في الطفل ومدى تأثيرها عليه.
يساعد على التفريق بين الأطفال المصابين بالتوحد والمصابين بإعاقة مرتبطة بالنمو.
يحتمل إمكانية استخدام مقياس كارز للتوحد في تشخيص المراهقين والبالغين المصابين بالتوحد، بحسب ما تبين في إحدى الدراسات.
يساعد على التفريق بين الإصابة بالتوحد والإصابة باضطراب النمو المتفشي (Pervasive Developmental 
 يمكن تحميل مقياس كارز الاصدار التاني من خلال الرابط 👇👇

المقياس من هنا 

 

اختبار كارز لتقدير شدة اضطراب التوحد

 اسم الطفل…………………………………………..

تاريخ الميلاد : …………………………………….   

  عمـره : ………………………………………

تاريخ الدخول : …………………………………

وظيفة الأب : ……………………………………     

 وظيفة الأم : ……………………………………

ترتيب الطفل : ………………………………….

الأخصائى النفسى    …………………….

ورق معدلات كارز

   التعليمــات :

فى كل جزئية استخدم المسافة التى تتبعها لتكتب ملاحظاتك عن الطفل والتى تعبر عن هذه الجزئية ، بعد انتهاء ملاحظاتك للطفل حدد أى من بنود المقياس هى التى تصف الطفل . لكل بند ضع دائرة حول الرقم الذى يمثل أفضل وصف لحالة الطفل لكن أحياناً نجد أن الطفل ليس تماماً بهذا الوصف لذلك استخدم 1.5 ، 2.5 ، 3.5 لتساعد بعد ذلك فى الجزئيات المختلفة .

 1. علاقاته بالناس

1. طبيعى ولا يوجد أى دليل على وجود صعوبات أو أى سلوك غير طبيعى :

يكون سلوك الطفل مناسب لعمره ، بعض الخجل ، بعض الشقاوة ، وينزعج لكونه تحت الملاحظة ولكن ليس بدرجة شديدة .

2. بسيط فى علاقاته الشاذة ( غير الطبيعية بالناس ) :

قد يتجنب الطفل أحياناً النظر إلى أعين الراشدين ويتجنب الأصوات التى يصدرها الراشدين لجذب انتباهه ، ويكون شديد الخجل لكن ليس مثل الراشدين ، ولا يمسك بيد أبويه مثلما يفعل معظم الأطفال فى سنه .

3. معتدل فى علاقاته الشاذة ( غير الطبيعية بالناس ) :

يبدو عليه أنه منعزل ( لا يشعر بالراشدين ) . بصعوبة بالغة يستطاع جذب انتباهه لبعض الوقت . ولديه جزء ضئيل جداً من التواصل .

4. شديد فى علاقاته الشاذة ( غير الطبيعية بالناس ) :

الطفل يبدو عليه تماماً أنه لا يشعر بما يفعله الراشدين من حوله . وهو دائماً وابداً لا يتواصل مع الآخرين أو يدخل معهم فى أي نوع من التواصل ، حتى المحاولات المستميتة لجذب انتباهه لا تؤثر .

الملاحظــات :

2 . التقليــد

1. طبيعى سنه مناسب لدرجة المحاكاة :

يستطيع الطفل محاكاة الأصوات والكلمات والحركات بدرجة تناسب مستوى مهاراته .

2. بسيط فى سلوك عدم المحاكاة :

الطفل يقلد سلوك بسيط مثل التصفيق أو أصوات مفردة معظم الوقت ، عامةً تأتى المحاكاة بعد ضغط عليه وتأتى متأخرة .

3. معتدل فى سلوك عدم المحاكاة :

الطفل يقلد فى جزء بسيط من الوقت وبعد تكرار وإصرار وتعاون من الراشدين ومجهود كبير ، وتأتى متأخرة .

4. شديد فى سلوك عدم المحاكاة :

نادراً ما يحكى الطفل الأصوات أو الكلمات أو الحركات برغمً من إصرار وتصميم الراشدين .

الملاحظــات :

3 . الاستجابة الانفعاليــة

1. طبيعى فى استجابته الانفعالية ( بالنسبة لدرجة الانفعال والموقف :

الطفل يظهر درجة مناسبة من الاستجابة الانفعالية لما تشمل عليها من تعبيرات الوجه سواء فى الأسلوب أو الشدة .

2. بسيط فى شذوذ انفعالاته :

الطفل لا يظهر أحياناً درجة معينة من الاستجابة الانفعالية والاستجابة لا تكون مناسبة أو مرتبطة بالحدث والأشياء المحيطة به .

3- معتدل فى شذوذ انفعالاته :

يظهر الطفل درجة واحدة ثابتة من الاستجابة الانفعالية والاستجابة تكون أما أقل أو أكثر فى العادة ولا تكون مرتبطة بالموقف ، يقطب الوجه ، يضحك ، يصبح عصبياً رغم غياب المثيرات المسببة فى ذلك .

4- شديد فى شذوذ انفعالاته :

الاستجابة نادراً ما تعبر عن درجة الموقف قد يصبح فجأة فى مزاج غريب ويصبح من الصعب جداً تغير هذه الحالة المزاجية وقد يظهر الطفل مزاج سئ جداً عندما يتغير شئ من حوله .

الملاحظــات :

4. استخــدام الجســم

1- طبيعى مناسب لسنه فى استخدام جسمه :

الطفل يتحرك بطلاقة ونشاط وتأزر كما يفعل الطبيعيين من سنه .

2- بسيط فى شذوذ استخدامه لجسمه :

قد تظهر نقطة معينة مثل عدم قدرته على القفز وتكرار الحركات ، ضعف التآزر أو يظهر حركات شاذة .

3- معتدل فى شذوذ استخدامه لجسمه :

يصبح السلوك واضح تماماً للعيان فى انه غريب أو غير طبيعى للأطفال من نفس العمر وفد يشمل على حركات غريبة فى الأصابع وفى دوران الجسم حول نفسه وقد يعتدى على نفسه أو يتمايل - يدور حول نفسه - يسير على أصابع أقدامه .

4- شديد فى شذوذ استخدامه لجسمه :

تشمل على حركات تكرارية وتكون لديه قائمة من هذه الحركات الشاذة وقد تستمر رغم أن الطفل يكون متورطاً فى نشاط أخر وقد تعوقه هذه الحركات عن هذا النشاط .

الملاحظــات :

5 . استخـدام الأشيــاء

1. طبيعى فى اهتمامه باللعب والأشياء الأخرى :

يظهر الطفل سلوك طبيعى فى اهتمامه باللعب والأشياء الأخرى والتى تتناسب مع قدرته ومهارته فى استخدامه لهذه الأشياء .

2. بسيط فى عدم إهتمامه باللعب والأشياء الأخرى :

قد يظهر الطفل درجة من الاهتمام باللعب - يلعب بها بمثل طريقة لعب الأطفال الآخرين ( مص العرائس ) .

3. معتدل فى عدم إهتمامه باللعب والأشياء الأخرى :

يظهر الطفل القليل من الاهتمام باللعب أو الأشياء الأخرى . أو قد يظهر انشغالا فى استخدام اللعب والأشياء بطريقة غريبة ، وقد يركز على بعض الأجزاء من اللعبة وخاصة التى يكون لديها قدرة على انعكاس الضوء بطريقة خلابة ويتمسك ببعض هذه الأشياء أو يلعب بواحدة من هذه الأشياء دون غيرها .

4. شديد فى عدم إهتمامه باللعب والأشياء الأخرى :

قد ينشغل الطفل بنفس السلوك بطريقة زائدة مع تكرار مستمر واهتمام بالغ وهناك صعوبة فى إنهاء هذه الأشياء التى يكون الطفل منشغل بها .

الملاحظــات :

6 . القابلية للتغيير ( الموافقة على التغيير )

1. طبيعى فى استجابته للتغيير :

يلاحظ الطفل التغيير فى روتينه اليومى ويعلق عليه ، وهو يقبل هذا التغيير بدون آي انزعاج .

2. بسيط فى عدم قدرته على تقبل التغيير :

عندما يغير الراشدين من ترتيب تقديم الواجبات قد يستمر الطفل فى نفس النشاط أو نفس الخامات .

3. معتدل فى عدم قدرته على تقبل التغيير :

عندما يحدث تغير فى الروتين قد يحدث أن يستمر فى نفس النشاط القديم ويصبح من الصعوبة مقاطعته ، قد يصبح غاضباً أو غير مرحب عموماً بتغير الروتين الخاص به .

4. شديد فى عدم قدرته على تقبل التغيير :

يظهر الطفل رد فعل شديد تجاه التغيير ولو حدث هذا التغيير بالقوة فإن الطفل يصبح شديد الغضب واستجابته عنيفة جداً .

الملاحظــات :

  7.الاستجابـة البصريـة

1. طبيعى فى استجابته البصرية :

إن الاستجابة البصرية لهذا الطفل مناسبة لسنه ويستخدم قدرات البصرية مع حواسه الأخر لاكتشاف الأشياء الجديدة المحيطة به .

2. بسيط فى سوء استجابته البصرية :

الطفل أحياناً يحتاج لأن يذكر كى يأخذ الأشياء وقد يظهر الطفل كثير من الاهتمام بالنظر فى المرآة أو الضوء ، وفى بعض الأحيان يحملق فى الفراغ ، يتجنب النظر إلى الناس .

3. معتدل فى سوء استجابته البصرية :

يحتاج دائماً أن يذكر بصورة متكررة أن ينظر إلى ما يفعل أحياناً ما يحملق فى الفراغ ويتجنب النظر إلى أعين الناس ، ويقرب الأشياء لينظر إليها من قرب .

4. شديد فى سوء استجابته البصرية :

الطفل يصر على تجنب النظر إلى الناس أو الأشياء ويظهر استجابة بصرية شاذة ويمكن أن توصف بالشدة .

الملاحظــات :

 8. الاستجابـة السمعيـة

1. طبيعى فى درجة استجابته السمعية :

الاستجابة السمعية مناسبة لسنه ويستخدم السمع مع باقى الحواس الأخرى .

2. بسيط فى شذوذ استجابته السمعية :

أحياناً يشمل على غلق في الاستجابة بصورة بسيطة للأصوات والاستجابة للأصوات تكون أحيانا متأخرة والأصوات أحياناً تحتاج إلى التكرار كى تجذب انتباه الطفل .

3. معتدل فى شذوذ استجابته السمعية :

استجابة الطفل للأصوات فى خلال الخمسة مرات الأولى يكون غالباً بالتجاهل وأحياناً ما يغطى أذنيه عندما يسمع بعض الأصوات التى يسمعها كل يوم .

4. شديد فى شذوذ استجابته السمعية :

تكون استجابة الطفل إما مرتفعة أو منخفضة جداً بغض النظر عن نوع الصوت .

الملاحظــات :

 9 . استخدامه لحاسة التذوق والشم واللمس

1. طبيعى فى استخدامه لحاسة التذوق والشم واللمس :

يكتشف الطفل الأشياء الجديدة بنفس الدرجة المناسبة لعمره - عامة بواسطة النظر واللمس ويستخدم التذوق واللمس أحياناً بدرجات وعندما يعانى من ألم يعبر عن ذلك ولكن ليس برد فعل مبالغ فيه .

2. بسيط فى شذوذ استخدامه لحواسه التذوق والشم واللمس :

يصر الطفل أحياناً على وضع الأشياء فى فمه وقد يتشممها أو يتذوقها وقد يتجاهل بعض الأشياء ويكون رد فعله للألم البسيط مبالغ فيه عن الأطفال الطبيعيين عندما يعبرون عن الألم .

3. معتدل فى شذوذ استخدامه لحواسه التذوق والشم واللمس :

يظهر الطفل انشغالا باللمس والتذوق والشم للأشياء بصورة معتدلة وتتراوح أحياناً ردود الأفعال تجاه الألم ما بين مرتفع جداً أو منخفض جداً .

4. شديد فى شذوذ استخدامه لحواسه التذوق والشم واللمس :

يظهر الطفل انشغالا باللمس والتذوق والشم للأشياء بطريقة أكبر مما يمكن أن تحدث عند الطبيعيين فى اكتشاف الأشياء أو استخدامها ، والطفل قد يتجاهل تماماً الألم أو يكون رد فعله عالى جداً تجاه الألم .

الملاحظــات :

10 . الخـوف أو العصبيـة

1. طبيعى فى خوفه وعصبيته :

الطفل يظهر درجة مناسبة من الخوف أو العصبية المناسبة للموقف وللسن .

2. بسيط فى اضطراب مخاوفه أو عصبيته :

يظهر الطفل أحياناً أما رد فعل أكبر أو أقل عما يظهره الطفل الطبيعى فى نفس السن ونفس الموقف .

3. معتدل فى اضطراب مخاوفه أو عصبيته :

يظهر الطفل كمية صغيرة أو أكبر من الخوف عن الأطفال الأصغر منه فى المواقف المتشابهة .

4. شديد فى اضطراب مخاوفه أو عصبيته :

هناك تمادى فى الخوف بعد التعرض للخبرة رغم زوال الحدث أو الشئ ويصبح من الصعب لهذا الطفل إشعاره بالراحة - الطفل أحياناً كثيرة - عكس الآخرين - يعجز عن إظهار درجة من الاعتبار للمخاطر التى يمكن أن تحدث له أو للأطفال الآخرين من نفس عمره ويتجنبوها .

الملاحظــات :

11 . الاتصـال اللفظـى

1. طبيعى فى تواصله اللفظى :

الطفل يظهر درجة مناسبة للموقف والسن للأطفال من عمره .

2. بسيط فى سوء تواصله اللفظى :

الحديث يظهر نوعاً من الإعاقة ن معظم الحديث يشمل على أخطاء فى المعنى مثل بعض المحاكاة وتكرار الكلمات أو حذف الأسماء مع استخدام بعض الكلمات الغريبة ، البرطمة .

3. معتدل فى سوء تواصله اللفظى :

قد يبدو التواصل اللفظى غائب أو مختلط مع بعض الأخطاء فى المعنى أو الحديث الغريب مثل البرطمة أو المحاكاة أو حذف الأسماء ، الغرابة فى المعنى تشمل زيادة الأسئلة أو الانشغال بالغريب من الموضوعات .

4. شديد فى سوء تواصله اللفظى :

لا يستخدم أخطاء الحديث ، الطفل يصدر أصواتاً طفولية أو أصوات حيوانات ، الحديث تقريباً عبارة عن ضوضاء وقد يستخدم بعض الكلمات أو العبارات الشاذة بطريقة ملحوظة .

الملاحظــات :

12 . الاتصـال غير اللفظـي

1. طبيعى فى اتصاله اللفظى ، مناسب لعمره والموقف الذى يظهر فيه .

2. بسيط فى سوء تواصله غير اللفظى :

غير قادر  ( ناضج ) على استخدام الاتصال غير اللفظى ، يشير بغموض غير مفهوم أو يذهب إلى ما يريد ، الذين من نفس عمره يشيرون بتحديد أكبر .

3. معتدل فى سوء تواصله غير اللفظى :

عموماً الطفل غير قادر على التعبير عن حاجاته بالتعبير غير اللفظى ، كما أنه لا يستطيع أن يفهم الاتصال غير اللفظى من الآخرين .

4. شديد فى سوء تواصله غير اللفظى :

الطفل يستخدم إشارات غريبة لا تعبر مطلقاً عن حاجاته ، كما أنه يظهر عدم دراية أو فهم بالإشارات مع عدم إظهار آي نوع من التعبيرات على وجهه للآخرين .

الملاحظــات :

13 . مستـوى النشـاط

1. طبيعى فى مستوى نشاطه :

ولا هو أكثر نشاطاً أو أقل نشاطاً من الأطفال الذين فى نفس العمر أو نفس السن .

2. بسيط فى شذوذ مستوى نشاطه :

يكون الطفل إما أقل راحة أو لديه بعض الكسل وحركات بطيئة فى نفس الوقت .

3. معتدل فى شذوذ مستوى نشاطه :

قد يكون مستوى النشاط لديه به صعوبات فى التوقف والجرى ، تكون لديه كمية الطاقة قليلة ، قد لا يذهب إلى النوم فى الليل أو على العكس ربما يروح فى حالة سبات أو نوم ويحتاج إلى مجهود كبير جداً لكى يفيق أو يتحرك .

4. شديد فى شذوذ مستوى نشاطه :

الطفل هنا متقلب تماماً ما بين نشاط عالى جداً أو ضعيف جداً ويتقلب من حالة إلى أخرى .

الملاحظــات :

14 . مستـوى الاستجابـة العقليـة

1. طبيعى فى مستوى استجابته العقلية :

يكون الطفل فى مستوى الأطفال الذين من نفس العمر ونفس القدرة العقلية والذين لا يعانون من آي مشاكل عقلية .

2. بسيط فى ضعف مستوى استجابته العقلية :

الطفل ليس تماماً مثل الأطفال الذين من نفس مستوى عمره والقدرات تظهر فروقاً واضحة بأنه يعانى من الإعاقة .

3. معتدل فى مستوى استجابته العقلية :

عامةً الطفل ليس فى ذكاء من هم فى نفس سنه لكن الطفل قد يظهر أنه طبيعى فى منطقة واحدة أو أكثر من مناطق الذكاء .

4. شديد فى مستوى استجابته العقلية :

بينما الطفل عموماً ليس فى مستوى ذكاء أقرانه من نفس السن ولكن ربما قد يبدو طبيعى فى واحد من القدرات أو أكثر .

الملاحظــات :

15. التأثيـر العـام

غير أحادى . الطفل لم يظهر ولا عرض من الأعراض المميزة .

أحادى بسيط . الطفل أظهر بضع من الأعراض فى مناطق بسيط الأحادى .

أحادى معتدل . الطفل أظهر عدد من الأعراض فى مناطق معتدل الأحادى .

أحادى شديد . الطفل أظهر العديد من الأعراض فى مناطق شديد الأحادى .

الملاحظــات :

العلاج المعرفي السلوكي CBT

 العلاج المعرفي السلوكي

1-أ- مقدمة:

ويستدل من اسم هذا النوع من العلاج بأنه محاولة دمج الفنيات المستخدمة في العلاج السلوكي مع الجوانب المعرفية والانفعالية للمريض ضمن السياق الاجتماعي.

يذكر "كلارك" و"فايربرن" Clark and Fairburn أن مصطلح العلاج المعرفي السلوكي Cognitive Behavior Therapy ظهر في بداية الثلث الأخير من هذا القرن [القرن الماضي]، وأصبح في وقت قصير، العلاج النفسي الرئيسي في معظم الدول المتقدمة. (1:83). (المحارب، 2000، ص.1).

1-ب- نظرة تاريخية:

تنبه الفلاسفة اليونان منذ القدم إلى أن إدراك الإنسان للأشياء – وليس الأشياء نفسها- تلعب دوراً هاماً في تحديد نوع استجابته وهي التي تسم سلوكه وتصفه بالاضطراب أو السواء، وفي هذا الصدد يقول الفيلسوف الروماني "إيكتيوس" "لا يضطرب الناس من الأشياء ولكن من الآراء التي يحملونها عنها". (273:4).(إبراهيم،1994، ص.273).

وقد أشار العلماء المسلمين للدور الذي يلعبه التفكير في توجيه سلوك الإنسان وفي سعادته وفي شقائه. وقد سبقوا بذلك العلماء المحدثين في إبراز أهمية العوامل المعرفية في توجيه استجابات الفرد للظروف المحيطة به. فقد أوضح ابن القيم قدرة الأفكار-إذا لم يتم تغييرها- على التحول إلى دوافع ثم سلوك حتى تصبح عادة يحتاج التخلص منها إلى جهد أكبر. كما أشار الغزالي إلى أن بلوغ الأخلاق الجميلة يتطلب أولاُ تغيير أفكار الفرد عن نفسه ثم القيام بالممارسة العملية للأخلاق المراد اكتسابها حتى تصبح عادة ولم يخلو التراث الإسلامي أيضاً من الإشارات الواضحة لأثر التفكير ليس فقط في توجيه السلوك ولكن أيضاً في الحالة الصحية للناس، ويبدو ذلك جلياُ في القول المأثور "لا تمارضوا فتمرضوا فتموتوا". (4:83). (المحارب، 2000، ص.4).

ويفيد "بيك" "أن العلاج المعرفي يقوم على دعائم فلسفية ليست جديدة، بل موغلة في القدم، وتعود بالتحديد إلى زمن الرواقيين Stoics. حيث اعتبر الفلاسفة الرواقيين أن فكرة الإنسان عن الأحداث، وليست الأحداث ذاتها هي المسئولة عن اعتلال مزاجه. إلى هذا المنطق الرواقي يستند هذا العلاج المعرفي. فالمشكلات النفسية ترجع بالدرجة الأساس إلى أن الفرد يقوم بتحريف الواقع ولي الحقائق بناء على مقدمات مغلوطة وافتراضات خاطئة. وتنشأ هذه الأوهام عن تعلم خاطئ في إحدى مراحل نموه المعرفي". (6:14). (بيك، 2000، ص.6)

وتفترض النظرية المعرفية أنه من الممكن إحداث تغييرات انفعالية وسلوكية وجسمية من خلال إحداث تغييرات في أفكار واعتقادات المريض.

1- جـ- نشأة العلاج المعرفي:

سبق العلاج المعرفي علم النفس المعرفي، وسوف نستعرض التسلسل التاريخي لتطور هذا النموذج العلاجي. حيث بداء الاهتمام بالعلاج المعرفي مع بداية النصف الأخير القرن الماضي. وإن كان البعض من الرواد قد تزامنوا في تقديم نماذجهم في نفس الفترة.

ويشمل مفهوم العلاج المعرفي مناهج عديدة تتشابه في جوهرها وتختلف في فنيات تطبيقها. وعلى الرغم من أن هناك أكثر من عشرين نوعا منها ولكن أشهرها : منهج "بيك"  في العلاج المعرفي، ومنهج "البرت آليس" في العلاج العقلاني الانفعالي، وتأتي بعد ذلك مناهج أخرى اقل شهرة مثل منهج "ميكينبوم" في تعديل السلوك المعرفي، ومنهج "ويسلر وهانكين"  Cognitive Appraisal Therapy  العلاج التقويمي المعرفي الذي حاولا فيه الجمع بين العلاج العقلاني الانفعالي ومكتشفات التعلم الاجتماعي وعلم النفس الاجتماعي المعرفي، ومنهج "كيلي" للتصورات الشخصية، ومنهج "البرت باندورا" في التعليم الاجتماعي، ومنهج  "لازاروس"  Multi-Modal Therapy في العلاج متعدد النماذج، ومنهج "ماهوني" Cognitive Learning Therapy في علاج التعلم المعرفي، وأسلوب حل المشكلات لـ"قولدفرايد" و"قولدفرايد".

وكان لـ"بيك"  قصب السبق فيها بعد أن نشر مقالا عام 1952 حول تطبيق العلاج المعرفي على حالة فصام مزمن، أشار فيه إلى أنه قام بإضفاء صبغة مقبولة وطبيعية على هذاءات ثم طلب منه القيام بفحص منظم لمعرفة دقتها، وقد لاحظ بشيء من الدهشة أن هذاءات المريض بدأت تختفي بالتدريج.

ثم قدم  "كلي" Kelly عام 1955م أفكاره حول التصورات الشخصية  Psychology of personal constructs.  وكان له كبير الأثر على بداية العلاج النفسي المعرفي، لأنه ركز على أهمية الطرق الذاتية التي ينظر ويفسر من خلالها الفرد لما يدور حوله في تغيير السلوك. حيث يرى في نظريته، نظرية التصورات الشخصية  personal construct theory أن الشخص يقوم بصياغة تصورات (توقعات) حول ما يجري من حوله، ثم يتفحص هذه التصورات، وبناء على النتائج التي يتوصل إليها يقوم بتصحيح أو تعديل هذه التصورات، أي أنه يقوم بإعطاء معاني للظواهر لكي يستطيع فيما بعد توقع ما قد يحدث ويحاول التحكم به. ( 154:159). ( Phares,1984.p.159).

وبذلك يرى "كلي" أن الطريقة التي ينظر بها الناس للعالم من حولهم قد تخلق لهم الاضطرابات النفسية. حيث أن لدى كل فرد مجموعة من التصورات الأساسية التي يكون من خلالها هوية لنفسه واضطراره للابتعاد عن هذه الهوية في سبيل استيعاب خبرات جديدة قد يؤدي إلى شعوره بالذنب، وقد يشعر الفرد بالقلق في حالة عدم قدرته على التوقع بما سيئول إليه موقف معين وعدم استطاعته بالتالي على القيام بسلوكيات ملائمة.

وقد تظهر المشكلات النفسية عندما يعجز النظام التصوري Construct system لدى الفرد في توقع الحوادث أو احتوائها ضمن الخبرات السابقة بطريقة تكفل القيام بسلوك منظم، الأمر الذي يؤدي إلى أحداث تشويه في النظام التصوري للفرد وهذا بدوره يقود إلى التوتر.

ومع كل ذلك لم تلق نظرية "كلي" قبولاً كبيراً من قبل المشتغلين بالعلوم المعرفية لصعوبة فهمها، ولكثرة تفاصيلها مع قلة المنشور حولها من كتب ودراسات.

وتزامن في نفس هذه الفترة ظهر العلاج العقلاني الانفعالي لـ "ألبرت آليس" Albert Ellis قبل التطورات الأساسية في علم النفس المعرفي وكانت نظرية علاج الاكتئاب لـ "بيك" في مراحلها الأولى. حيث كان "آليس" بصدد التخلي عن التحليل النفسي وتطوير نظرية معرفية سلوكية خاصة به. وفي الوقت الذي كان فيه "بيك" Beck يبتعد بالتدريج عن التحليل النفسي ويبني نظريته في العلاج المعرفي خطوة بخطوة. كما كان "كلي" Kelly  أيضا يبلور أفكاره حول دور الجوانب المعرفية في تكيف الإنسان مع بيئته. يقول "آليس" بهذا الخصوص تزامنه مع بيك  "وبصورة مستقلة عما قمت به، بدأ أيضاً معالج تحليل نفسي آخر من فيلادلفيا (يقصد بيك) بالتخلي عن الفنيات التحليلية وتطوير نوع من العلاج المعرفي (129:173). (Ellis, 1979,p.173).

وقد توصل "آليس" في يناير 1955 إلى ما أسماه العلاج العقلاني Rational Therapy وغير اسمه لاحقاً في عام 1961 إلى العلاج العقلاني الانفعالي  Rational Emotive Therapy. و يرجع "آليس" نشوء الأمراض النفسية إلى ما تم تعلمه من الأفكار غير العقلانية من الناس المهمين خلال فترة الطفولة بالإضافة إلى ما يبتدعه الأطفال أنفسهم من اعتقادات غير منطقية وخرافات. وبعد ذلك يقوم الناس بإعادة تنشيط هذه الاعتقادات غير الفعالة من خلال الإيحاء الذاتي والتكرار. وتنتج معظم الانفعالات من التفكير ويشكل اللوم (blame) للنفس وللآخرين حجر الأساس في معظم الاضطرابات الانفعالية.

وهكذا فإن التطبيقات الإكلينيكية للمنظور المعرفي Cognitive perspective بصورة عامة سبقت النظرية والبحوث المنهجية formal المرتبطة بعلم النفس المعرفي.

1- د- الأساس الفلسفي والمبادئ:

تعتمد النظرية المعرفية في تناول الأمراض النفسية عل تفسير الكيفية التي تتم من خلالها معالجة المعلومات. وتفترض هذه النظرية أن الاضطرابات لدى الفرد ناتج وجود أخطاء في معالجة المعلومات لديه، مما يترتب عليها وجود أبنية معرفية (مخططات) كامنة عاجزة عن التكيف تسيطر على المريض. بناء على ما ينتج عنها من أفكار تلقائية تصاحب الاضطراب وتساعد على استمراره.

ونظراً للتطورات السريعة التي تحدث في العلوم المعرفية بصورة عامة وفي نظرية العلاج المعرفي بصورة خاصة. فقد تم تحديد مبادئ خاصة بالعلاج المعرفي السلوكي الذي يمارس ضمن حدود مسلمات النظرية المعرفية.

1-

يعتمد العلاج المعرفي السلوكي على صياغة مشكلة المريض وتنقيحها بصورة مستمرة ضمن الإطار المعرفي ويعتمد المعالج في صياغة مشكلة المريض على عوامل متعددة مثل تحديد الأفكار الحالية للمريض (أنا فاشل لا أستطيع عمل أي شيء كما ينبغي)، الأفكار التي تساهم في استمرار الوضع الانفعالي للمريض والتعرف على السلوكيات غير المرغوب فيها. ثم التعرف على العوامل المرسبة التي أثرت على أفكار المريض عند ظهور المرض مثل (حادثة محزنة، تغير شيء مألوف) وبعد ذلك التعرف على الأسلوب المعرفي الذي يفسر من خلاله المريض الحوادث التي يتعرض لها مثلاً (عزو النجاح للحظ ولوم النفس على الفشل).ثم يقوم المعالج بصياغة المشكلة في الجلسات الأولى ولكنه يستمر في إجراء تعديلات عليها كلما حصل على معلومات جديدة.

2-

يتطلب العلاج المعرفي السلوكي وجود علاقة علاجية جيدة بين المعالج والمريض تجعل المريض يثق في المعالج ويتطلب ذلك قدرة المعالج على التعاطف والاهتمام بالمريض وكذلك على الاحترام الصادق وحسن الاستماع.

3-

يشدد العلاج المعرفي السلوكي على أهمية التعاون والمشاركة النشطة. العمل كفريق يشترك في وضع جداول عمل للجلسات وفي إعداد الواجبات المنزلية التي يقوم بها المريض بين الجلسات.

4-

يسعى المعالج إلى تحديد أهداف معينة، يسعى لتحقيقها وحل مشكلات محددة.

5-

يركز العلاج المعرفي السلوكي على الحاضر. حيث يتم التركيز على المشكلات الحالية وعلى مواقف معينة تثير القلق لدى المريض. ومع ذلك فقد يتطلب الأمر الرجوع إلى الماضي في حالة:

أ -

رغبة المريض الشديدة في القيام بذلك

ب-

عدم حدوث تغير يذكر في الجوانب المعرفية والسلوكية والانفعالية

ج-

عندما يشعر المعالج بأن هناك حاجة لفهم الكيفية التي تطورت بها الأفكار غير الفعالة لدى المريض.

6-

العلاج المعرفي السلوكي علاج تعليمي، يهدف إلى جعل المريض معالجاً لنفسه كما أنه يهتم كثيراً بتزويد المريض بالمهارات اللازمة لمنع عودة المرض بعد التحسن (الانتكاس).

7-

العلاج المعرفي السلوكي علاج مكثف قصير المدى. يتم علاج معظم الحالات في مدة تتراوح ما بين 4-12 جلسة و قد يستمر إلى فترة أطول من ذلك.

8-

تتم الجلسات في العلاج المعرفي السلوكي وفق جدول عمل محدد يحاول المعالج تنفيذه، للتعرف على الوضع الانفعالي للمريض؛ ويطلب من المريض تقديم ملخص لما حدث خلال الأسبوع الماضي؛ إعداد جدول أعمال الجلسة (بالتعاون مع المريض)؛ التعرف على رد فعل المريض حول الجلسة السابقة؛ مراجعة الواجبات المنزلية؛ تقديم ملخصات لما تم في الجلسة بين الحين والآخر؛ ثم أخذ رأي المريض فيما تم في نهاية الجلسة.

9-

يعلّم العلاج المعرفي السلوكي المريض كيف يتعرف على الأفكار والاعتقادات غير الفعالة وكيف يقوّمها ويستجيب لها.

10-

يستخدم العلاج المعرفي السلوكي فنيات متعددة لإحداث تغييرات في التفكير، المزاج، والسلوك.  يستخدم في العلاج المعرفي السلوكي بالإضافة إلى الفنيات المعرفية الأساسية مثل الأسئلة الجدلية (السقراطية) والفنيات السلوكية.

11-

يؤكد العلاج المعرفي السلوكي على أن يكون المعالج صريحاً مع المريض ويناقش معه وجهة نظره (المعالج) حول المشكلة (الصياغة) ويعترف بأخطائه ويسمح للمريض بمعارضته. وعدم القيام بذلك يتعارض مع الطبيعة التعاونية بين المعالج والمريض التي يركز عليها العلاج المعرفي السلوكي.

12-

يركز المعالج المعرفي السلوكي بصورة عامة على التعامل مع أعراض الاضطراب النفسي الذي يعاني منه المريض أكثر من تركيزه على العوامل التي تعزي إليها هذه الأعراض. (38:83-39) (المحارب،

1- هـ- تطور العلاج المعرفي السلوكي:

يعتبر العلاج المعرفي السلوكي اتجاها علاجياً حديثاً نسبياً. يعمل على الدمج بين العلاج المعرفي بفنياته المتعددة والعلاج السلوكي بما يضمه من فنيات، كما يعمد إلى التعامل مع الاضطرابات المختلفة من منظور ثلاثي الأبعاد. إذ يتعامل معها معرفياً وانفعاليا وسلوكيا،ً مستخدماً العديد من الفنيات السلوكية.

ولم يكن العلاج المعرفي معرفيا بحتاً منذ بدايته، سواء على المستوى النظري، أو على المستوى التطبيقي. فعلى المستوى النظري يتم التعامل مع الأفكار بقصد تغييرها، حتى يتسنى حدوث تغييرات سلوكية مرغوبة. وعلى المستوى التطبيقي لم يتوقف "بيك" عند استخدام الفنيات المعرفية فقط في العلاج بل استخدم إلى جانبها فنيات سلوكية، وهذا ما أكده بنفسه في كتابه الذي نشره عام 1979م العلاج المعرفي للإكتئاب.ومن هنا بدأت تبرز معالم العلاج المعرفي السلوكي. ويعتمد الإطار النظري للعلاج المعرفي السلوكي على تلك الأساليب التي قدمها كل من "دونالد ميكنبوم" D.Meichenbaum و "ألبرت آليس" A.Ellis و "أرون بيك" A.Beck و "فيكتور رايمي"V.Raimy .

وقد أصدر "بيك" كتاباً في عام 1970 بعنوان العلاج المعرفي: طبيعته وعلاقته بالعلاج السلوكي  Cognitive Therapy : Nature and relation to Behavior Therapy  أوضح فيه كيفية تغيير المعارف والأفكار من خلال نماذج إشتراطية، وهو ما يعتبر بمثابة إستراتجيات سلوكية.

ويعد النموذج الذي قدمه "بيك" من أبرز النماذج العلاجية في هذا الاتجاه وأكثرها شيوعاً، ففي الوقت الذي يركز فيه على معارف واعتقادات الفرد في الـ هنا- والآن here and now كسبب في اضطراب الشخصية، فإنه يستعين أيضاً ببعض الفنيات السلوكية لتعليم الفرد المهارات التي يجب أن تتغير بتغير معارفه ومدركاته عن ذاته وعن العالم والمستقبل. ويرى بيك أن الشخصية تتكون من مخططات معرفية Schemas تشتمل على المعلومات والاعتقادات والمفاهيم والافتراضات والصيغ الأساسية لدى الفرد والتي يكتسبها خلال مراحل النمو. ويرى أن الناس تنفعل بالأحداث وفقا لمعانيها لديهم. ويهتم بيك بالأفكار التلقائية السلبية التي تظهر وكأنها منعسات آلية وتبدو من وجهة المريض بأنها معقولة جداً. ويذهب بيك إلى أن الأفكار الأوتوماتيكية تؤدي إلى التشويه المعرفي الذي يعد نتيجة لها، ومن أمثلة التمثل الشخصي Personalization أي تفسير الأحداث من وجهة النظر الشخصية للمريض، والتفكير المستقطب Polarized أي المتمركز عند أحد طرفين متناقضين إما أبيض أو أسود، والاستنتاج التعسفي أي الاستدلال اللامنطقي، والمبالغة في التعميم أي تعميم نتيجة معينة على كل المواقف على أساس حدث منفرد، والتضخيم والتحجيم، والعجز المعرفي. وإذا كان العلاج وفقاً لهذا النموذج يهدف إلى التعامل مع التفكير اللامنطقي الخاطئ والتشويهات المعرفية، والتعامل مع المشكلات المختلفة والسعي إلى تخفيضها، فإنه يعتمد على عدة أسس أو مبادئ هي المشاركة العلاجية، وتوطيد المصداقية مع المريض، وتقليل أو اختزال المشكلة reduction أي تقسيمها إلى وحدات يسهل تناولها، ومعرفة كيفية العلاج وذلك باستخدام فنيات عديدة بعضها معرفي مثل المناقشة، والمراقبة الذاتية، والتباعد الذي يجعل تفكير المريض وتقييمه للواقع موضوعياً، وإعادة التقييم المعرفي، والعلاج البديلي (مناقشة الأسباب).  وبعضها تجريبي إمبيريقي كالاستكشاف الموجه، والتعريض، وبعضها الآخر سلوكي كالواجبات المنزلية، والإقتداء، والتخيل، ولعب الدور. ويرى "بيك" أن التكنيكات السلوكية ذات فاعلية لأنها تؤدي إلى تغييرات إتجاهية ومعرفية لدى الحالات المريضة.

العلاج بالفن Art therapy

 العلاج عن طريق الفن   Art Therapy

د/ نادية العربي

خبيرة في العلاج بالفن

العلاج عن طريق الفن   Art Therapy :

العلاج بالفن هو تأكيد للصحة النفسية للإنسان، وذلك باستخدام العملية الابتكارية في أبسط صورها في الفن لتنمية وتحسين النواحي الجسمية والعقلية والانفعالية لكل فرد في كل الأعمار، كما أن العلاج بالفن هو عملية دمج للنمو الإنساني والفنون المرئية ( الرسم والتصوير التشكيلي والتشكيل بالطين ، وأشكال الفن المختلفة) والعملية الابتكارية تتم من خلال نماذج من الإرشاد والعلاج النفسي . 

وتوجد هناك علاقة بين الفن والصحة النفسية ، بدأت هذه العلاقة مع ظهور الاهتمام بالمؤسسات العقلية النفسية فى أواخر القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين ،إن الاعمال الابتكارية كالرسم بالزيت أو الرسم بالقلم والتشكيل بالطين تساعد الفرد ذا الإعاقة العقلية على تنمية قدراته العقلية، كما أنها تساعد على نمو التأزر الجسمى 0

كما حددت الجمعية الأمريكية للعلاج بالفن (American Art Therapy Association AATA 2007    إن العلاج بالفن يشبه كثيراً باقى حصص التربية الفنية وذلك بالملاحظة الغير منتظمة 0 وهناك اختلافات، وهى أنه فى العلاج بالفن فإن عملية الابتكار هى أهم من العمل الفنى نفسه ، ولا يهدف العلاج بالفن لإنتاج فن جميل أو بناء الموهبة ولكن العلاج بالفن هو لمساعدة الفرد فى الشعور الجيد تجاه نفسه ومساعدته للتواصل مع الآخريين ومساندته لأخذ مسئولية حياته 0

ويمكن تعريف العلاج بالفن على أنه خدمة خاصة للفرد والتى تدعم استمرار تعلم الصحة النفسية بعلاج الصحة النفسية للتطور الطبى والتعليمى والاجتماعى أو الضعف النفسى ، وأن العمل بالعلاج بالفن يعتمد على معلومات عن نمو الإنسان ، ومعلومات عن النظريات النفسية والتى هى إلمام بكل أنواع العلاج والتقييم ، وهذا يشمل النواحي التعليمية والشخصية والنفس حركية والمعرفية ،وأيضا معلومات كافية عن بعض وسائل العلاج مثل إعادة إرشاد الصراعات الانفعالية، وزيادة الوعى بالذات ، ونمو المهارات الاجتماعية والتحكم السلوكى ، وحل المشكلات ، وتوقف القلق ، والتعبير عن الأفكار الواقعة، وزيادة تقدير الذات0

* أنواع العلاج بالفن :

أشارت فرانسيس كلوكى Clukey, Frances 2003 : 27-28) ) أنه يوجد هناك نوعان من العلاج بالفن:    1- العلاج بالفن الموجه 0        2- العلاج بالفن غير الموجه 0

الفرق بين العلاج بالفن الموجه والغير موجه:

1- العلاج بالفن الموجه يشبه كثيرا العمل الموجه فى التربية الفنية، فالمعالج يقترح موضوع أو أسلوب حاجة أو مشروع يفيد الفرد الذى لديه مشكلة 0

2- العلاج بالفن غير الموجه يجعل المشترك يقوم بالتجربة بأمان بدون حدود للعلاج .

وكلتا الطريقتين تشجعان المشاعر الضاغطة الخارجية بحيث يعبر الفرد عن افكاره وبطريقة قريبة من الواقع بأسلوب استعارى أو رمزى، وأيا كان العلاج بالفن موجه أو غير موجه فهو يعتمد على الاحتياجات الفعلية للمشاركين فالعلاج بالفن يبنى تقدير الذات والإحساس بالهوية وهو يحسن الحق فى الحياة لكثير من المشاركين، وتنمية إمكاناتهم الابتكارية فى طرق جديدة ذات معنى 0

العلاقة بين العلاج بالفن والتربية الفنية: 

ذكرت أليس وكسلر (Wexler, Alice 2002 : 339-353) أن العلاج التعبيرى بالرسم يعتبر بديل للتعلم، والبرامج من هذا النوع تصف الصعوبات التى تواجه المعالج بالفن فى دوره كمدرس للتربية الفنية ، وعندما نجد مشكلة معينة مثل تدريس التوافق الاجتماعى، أو التحكم فى الاندفاع، أو التعلم الأكاديمى فالإجابة هى العمل المتقدم للمواجهه بين التعليم والعلاج بالفن، ولكى نعد بناء مؤثر للتربية الخاصة لابد أن يذهب المدرس أو المعالج حيثما يجد الفرد المعاق فعال حتى تتسع مدارك ذلك الفرد ،وهناك نماذج ناجحة لعمل المعالج بالفن ومدرس التربية الفنية وهم فيكتور لونفيلد وإديث كرامير .

* أهداف العلاج بالفن :

حددت الجمعية الأمريكية للعلاج بالفن( AATA 2004 ) أهداف العلاج بالفن بأنها تختلف تبعاً لاحتياجات الأفراد والتى يحددها المعالج بالفن0 وهذه بعض الأهداف :

1- تغيير مكان التحكم من الخارج إلى الداخل (تحكم الشخص فى ذاته) 0

2- تحسين صورة الذات وتقدير الذات 0

3- تغيير الهوية من شخص معاق إلى فنان مبدع 0

4- التشجيع على صنع القرار والاستقلالية 0

5- المساعدة فى تأسيس أو تثبيت روح الهوية 0

6- الحد من العزلة الاجتماعية 0

7- تحسين التواصل والمهارات الاجتماعية 0

8- تحسين التأزر الحركى والمهارة اليدوية 0

9- تحسين التنبه العقلى من خلال: حل المشكلات والذاكرة البصرية، والتركيز، والتخيل 0

كما ذكر فاروق صادق (1982: 412 ) أن العلاج عن طريق الفن هو طريقة غير لفظية ذات فائدة كبيرة مع الأطفال المعاقين عقلياً وقد تعتمد هذه الطريقة على رسم الصور، والرسم باستخدام الأصابع والموسيقى والرقص الاجتماعي، وأعمال الفخار والخزف، والمنتجات اليدوية المختلفة وتعتبر كل هذه الوسائل مخارج ممتازة للتعبير عن المشاعر والأفكار دون الاعتماد على التعبير اللفظي بطريقة مباشرة وعلاوة على هذا فإن هذه المواقف تعطي المعاق عقلياً الفرصة للتعرف على قدراته وقابليته وتعطي له الفرصة أيضاً للحصول على تقدير المعالج أو الجماعة التي يعمل معها .

 

المراجع :

1. فاروق محمد صادق (1982) : سيكولوجية التخلف العقلي ، ط2 ، مطبوعات جامعة الرياض .

2. American Art Therapy Association (2004): Annual Report, Mundelein, Illinois. http://www.art therapy.org .

3. American Art Therapy Association conference (2007): The Art of Connecting : "From Personal to Global" the 38th Annual Conference, November (14-18) 2007 , Albuquerque, New Mexico , USA .

4. Clukey, Frances, Harlow (2003) : A descriptive study: selection and use of art mediums by sexually abused adults: implication in counseling and art psychotherapy, unpublished PhD Thesis, the graduate school, the university of Maine, 344 pages. USA. 

5. Wexler, Alice (2002) : Studies in art education, painting their way out : profiles of adolescent art practice at the harlem hospital horizon art studio, A journal of issues and research, 43 (4). 339-353, state university of New York, New Paltz .

 النمو الاجتماعي بين الطفولة والمراهقة 

اعداد الطالبة /                                         بأشراف الاستاذ /

زينب نعيم عامر                                     أ. د. عبد الكريم عطا كريم 

المراهقة مرحلة من النمو تقع بين الطفولة والرشد، مرحلة نمائية يتحول فيها الطفل من عالم الطفولة إلى عالم الكبار، ولا يعني مصطلح "مراهقة" البلوغ والشباب كمرادفات، حيث إن المراهقة تعني التغيرات المتميزة الجسمية والعقلية والانفعالية والاجتماعية، التي تتم في فترة العقد الثاني من العمر.

هذه المرحلة من أدق المراحل في حياة أبنائنا، فهي مليئة بالغموض والصراعات والتناقضات؛ لأنهم ينتقلون من عهد الطفولة إلى مجتمع الكبار، فهم لا يعرفون قيمهم وعاداتهم واهتماماتهم، وما الذي يعجبهم وما الذي لا يعجبهم، ويعيشون صراعاً بين أراء أقرانهم وأراء أسرتهم، وبين الرغبة في الاستقلال عن الوالدين، وبين حاجته إلى مساعدتهما له.

وخلال هذا المقال: سنحاول التعرف على خصائص النمو الاجتماعي لهذه المرحلة من حياة أبنائنا، وقد تناولنا في الجزء الأول من هذا المقال النمو الاجتماعي (مرحلة الرضاعة).

وفي الجزء الثاني: تناولنا النمو الاجتماعي مرحلة الطفولة المبكرة (من سن عامين إلى خمس سنوات).

وفي الجزء الثالث: تناولنا النمو الاجتماعي في مرحلة المدرسة الابتدائية (من سن 6سنوات إلى 12 سنة).

وفيما يلي المرحلة الرابعة:

النمو الاجتماعي في مرحلة المراهقة:

مع اقتراب الطفل من نهاية مرحلة الطفولة، وبداية مرحلة المراهقة: يزداد بُعْدُ الفرد عن الأبوين والمنزل إلى حَدٍّ كبيرٍ, ومعظم الوقت الذي يقضيه خارج المنزل، "وهو أكثر مما يقضيه داخل المنزل" يكون مع جماعة الأقران, وهذا يعني بالضرورة: أن هذه الجماعة لها أثر بالغ في اتجاهات المراهق الصغير وميوله وقيمه وسلوكه، قد يفوق أثر الأسرة.

من أخطر مصادر المشكلات للمراهق الصغير: تفضيله لمعايير جماعة الأقران التي قد تتعارض مع معايير الكبار "وخاصة الوالدين", وعلى ذلك: فإن الأب الذي يُصِرُّ على أن يذهب ابنه المراهق إلى النوم في تمام الساعة الثامنة مساءً ـ كما كان طفلًا ـ قد يجد نفسه في موقف صراعٍ مع ابنه، حين تكون معايير جماعة الأقران التي ينتسب إليها هي: اعتبار الساعة العاشرة أو العاشرة والنصف مثلًا وقتًا معقولًا للنوم. وفي هذه الحالة: يعيش المراهق في عالمٍ يحكمه معياران؛ أحدهما: يقوم على توقعات الكبار منه، والآخر يعتمد على توقعات جماعة الأقران, وينشأ لدى المراهق الذي يحب والديه, والذي يريد في الوقت نفسه أن يكون مقبولًا من جماعة الأقران, مشكلة اتخاذ قرارٍ مناسبٍ حول أيّ المعيارين سوف يتحكم في سلوكه، وهو عادةً ما يختار معيار جماعة الأقران، وهذا التعامل مع المعايير المتضادة: قد يخلق لدى المراهق مشكلات عامة وخاصة لدى الذكور.

أبرز الاتجاهات المتميزة لمرحلة المراهقة:

أولا: تحل جماعات جديدة محل الشِّلَلِ القديمة, وأشهر أنواع التجمعات الاجتماعية في مرحلة المراهقة المبكرة ما تسمى "الرفقة الحميمة"، وتتألف جماعة الرفقة الحميمة من أفضل الأصدقاء؛ فمع البلوغ: يختار الفتى صديقًا وثيق الصلة به, يكون موضع سره، وكذلك تفعل الفتاة تختار صديقة تكون موضع ثقتها.  

هذا الرفيق يشبع لدى المراهق الكثير من حاجاته الاجتماعية؛ فنجده يقضي معه وقتًا أطول مما يقضيه مع الأصدقاء الآخرين, وعادةً ما يكون الرفيق لديه الميول والقدرات نفسها, والعلاقة بينهما تكون وثيقةً إلى الحدِّ الذي يتأثر فيه كلٌّ منهما بالآخر. وعلى الرغم مما ينشأ بينهما من اختلاف، بل ومن صراعٍ قد يكون مريرًا، فإن صلة الصداقة بينهما تكون من القوة، بحيث تتجاوز كل ذلك, وتعود الأمور بينهما إلى طبيعتها من جديد.

أما الثلة: فهي تجمع أكبر، حيث تتشكل من ثلاثة أو أربعة من الأصدقاء الحميمين، الذين تجمعهم ميول وقدرات مشتركة أيضًا. وتجمع أعضاؤها روابط قوية لا تتوافر في صداقات الطفولة, ويقضي أفراد الثلة أكبر وقت مستطاع مع بعضهم, وتتركز أنشطتهم على الأنشطة الجماعية؛ كالاستذكار الجماعي، أو مشاهدة المباريات الرياضية، أو الأعمال الاجتماعية، ومن المتوقع للمراهق حين ينتمي إلى ثلة معينة: أن يساير معايير السلوك فيها، حتى لو اختلفت أو تعارضت مع معايير أسرته.

ثانيا: ومن أهم مظاهر التغير التي تطرأ على السلوك الاجتماعي للمراهق الصغير: محاولة تقمص شخصية أحد الراشدين، يفعل ما يفعلون في المواقف الاجتماعية المختلفة, ويلجأ بعضهم في سبيل تحقيق ذلك إلى الميل  لإصدار أنماطٍ سلوكيةٍ تعبر عن مكانة الراشد، وأشهر الأمثلة في هذا الصدد: التدخين, وقد يظهر هذا الميل لدى مراهق الأسر القادرة في صورة رغبة قوية في قيادة السيارة, ويزداد استخدام هذين النمطين السلوكيين كرموزٍ لمكانة الرشد عند المراهقين مع تقدمهم في السن.

ثالثا: ومن أنواع السلوك الاجتماعي المهمة التي تطرأ على حياة المراهقين الصغار: الميول بين الجنسين؛ فالمراهق يتحول من النفور من الجنس الآخر في مرحلة الطفولة المتأخرة والمراهقة المبكرة, إلى الشغف والاهتمام به في أطوار المراهقة المتوسطة والمتأخرة, وهذا التحوّل يرتبط بالطبع بالنمو الفسيولوجي الذي يحدث بسرعة فائقة في هذه المرحلة؛ لذلك من المهم متابعة هذه الميول وتهذيبها.

رابعا: تظهر على المراهق: ميولٌ واهتماماتٌ بمظهره وملبسه وزينته, وخاصةً البنات.

خامسا: يظهر عند المراهق ميلٌ ورغبةٌ في الاستقلال، والذي يظهر بصورة مخففة في نهاية الطفولة, ويتزايد مع بداية المراهقة, ويتمثل ذلك في مقاومة سلطة الكبار, سواء أكانوا آباءً أم معلمين, ويؤدي ذلك إلى كثير من الصراعات والمشكلات معهم.

سادسا: تظهر على المراهق ميولًا للتمرد, وهي جميعًا أعراضٌ لرغبته في السلوك مستقلًّا عن الكبار, وحتى يحقق تلك الرغبة في الاستقلال: تكون للنقود أهمية خاصة، ولا يتمثَّل ذلك في مناقشة مقدار ما يأخذ من مصروف، ولا حريته في إنفاقه فقط، وإنما يتساءل المراهق أيضًا كيف يمكنه أن يكسب نقودًا إضافية ليواجه احتياجاته؛ ولذلك قد يعمل بعض المراهقين في هذه المرحلة بعض الوقت, ثم يتزايد ميل المراهق نحو الامتلاك؛ كالحصول على الملابس وأدوات الرياضة، ويكون هذا الميل لدى الفتيان أقوى منه لدى الفتيات, وتتوقف حدة هذه الميول على القيم المسيطرة في المجتمع, فحين تكون القيم المادية هي السائدة: تسود هذه الميول.

الترويح في مرحلة المراهقة:

تختلف هذه المرحلة عن ميول الطفولة, فنتيجةً لضغوط العمل المدرسي, سواء أكان رسميًّا أم خلال النشاط المدرسي, لا يجد المراهق وقتًا كافيًا للترويح, ولهذا فإنه لا بُدَّ أن يختار أنواع النشاط التي يمكن أن يستمتع بها مما يحدِّدُ هذه الأنشطة, ويفضل المراهق الصغير الأعمال الرياضية التي تتطلب بذل مقدار كبير من الطاقة, ويصل هذا الميل إلى قمته في مرحلة المراهقة المبكرة.

أما عن ميول القراءة الحرة: فهي أقل في مرحلة المراهقة المبكرة، منها في السنوات المتأخرة من الطفولة, وقد يكون سبب ذلك: ضغوط العمل المدرسي, وعمومًا فإن الفتيان في هذا السن يفضلون القراءة حول العلوم والاختراعات، وتفضل البنات القصص الأدبية. كما يفضِّل المراهقون ـ ذكورًا وإناثًا ـ قراءة المجلات بصفة عامة على قراءة الكتب، كما يحبون قراءة القصص الفكاهية, سواء كانت في المجلات أو الكتب.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

المراجع:

- نمو الإنسان من مرحلة الجنين إلى مرحلة المسنين، آمال صادق - فؤاد أبو حطب، القاهرة - مكتبة الأنجلو المصرية.

- علم نفس النمو، حسن مصطفى عبد المعطي، هدى محمد قناوي، القاهرة - دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع.

- علم نفس النمو من الجنين إلى الشيخوخة، عادل عز الدين الأشول، القاهرة -  مكتبة الأنجلو المصرية.

قضايا ومشكلات البحث في التربية الخاصة (Issues and problems of research in special education)

 قضايا ومشكلات البحث في التربية الخاصة
(Issues and problems of research in special education)
إعــداد الطالبــــــة
أسمــاء عبـدالله ربابعــــه

مقدمة:

         شهد العقد الحالي تطورًا هائلًا في مجال الاهتمام في التربية الخاصة. ونشطت الدول المختلفة في تطوير برامجها وأبحاثها في هذا المجال لأن الاستجابة الفعالة لمعالجة مشكلات التربية الخاصة يجب أن تتصف في الشمولية، بحيث لا تهتم ببعض الجوانب وتغفل جوانب أخرى، وتعتبر قضايا ومشكلات البحث في التربية الخاصة إحدى هذه الجوانب التي يجب الاهتمام بها ودراستها.

  يستند دور البحث في التربية الخاصة إلى افتراض أن البحث ليس نشاطاً ذو قدر عالي في التربية، وأنّ البحث في التربية الخاصة وان كان يختلف عن البحث في التربية عمومًا، إلا أنه صورة مصغرة عن البحث التربوي الأوسع وأنّ ممارسي التربية الخاصة يجب أن يكونوا باحثين. والطريقة العلمية أكثر موضوعية من الخبرة في فهم الظواهر ولذلك يعوّل عليها في دراسة المشكلات ذات العلاقة في التربية الخاصة (الخطيب، 2008). 

      ورغم أن البحث المكثف ليس من تقاليد التربية في دول عديدة (Boardman, Arguelles, Vaughn, Marie, & Klingner, 2015) إلا أن أداء التربية الخاصة يعد جيداً نسبياً من حيث البحث والمعرفة العلمية بالمقارنة مع المجالات التربوية الأخرى (McWilliam, Snyder, &Snyder,2005). ولكن تعد التربية الخاصة ضعيفة هي الأخرى في توظيف نتائج البحث، وثمة عوامل متنوعة ترتبط بالوضع الراهن للبحث في التربية الخاصة.

      وعلى الرغم من النجاحات العديدة في الممارسة التعليمية للطلاب ذوي الإعاقات، إلا أنه هناك العديد من مجالات التربية الخاصة التي تحتاج إلى مزيد من الأبحاث، خاصة فيما يتعلق بالأفراد الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد (ASD) والطلاب ذوي صعوبات التعلم واضطرابات السلوك، حيث يحتاج هؤلاء الطلاب إلى تدخلات مكثفة أكثر، يتم تقديمها في مجموعات صغيرة على مدى فترة زمنية طويلة، وفي المراجعات للبحوث التي تبحث في أثار علاج صعوبات القراءة المكثفة للطلاب ذوي صعوبات التعلم فقد كشفت عن التقدم في هذا المجال، ولكن أيضاً هناك حاجة ملحة إلى إجراء المزيد من البحوث حول تأثيرات العلاج المكثف في جميع المجالات الأكاديمية (Vaughn and Elizabeth,2015).

 مفهوم البحث في التربية الخاصة:

         البحث في التربية الخاصة هو الذي يستهدف الأفراد ذوي الإعاقة والأفراد المعرضين للخطر وحدد قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA,2004)عبر 13 فئة مختلفة وحتى سن 22 عاماً وهي : اضطرابات طيف التوحد والصمم وضعف السمع وتأخر النمو والاضطرابات العاطفية والإعاقات العقلية والإعاقات المتعددة وضعف العظام وضعف الصحة العامة، بالإضافة إلى صعوبات التعلم واضطرابات النطق واللغة وإصابات الدماغ والعمى وضعف البصر،  ويعتبر البحث في التربية الخاصة بغض النظر عما إذا كان الباحث يستخدم منهجية واحدة أو منهجيات مختلطة، يجب أن يكون الهدف الرئيسي هو تلبية الاحتياجات المختلفة للأفراد ذوي الإعاقة (Newman and Houchins,2018).

     وأشار هورنر واخرون (Horner et al., 2005) الى ان البحث في التربية الخاصة يهدف إلى تطوير المعرفة بما يحدث مع الطلبة ذوي الحاجات الخاصة في الصفوف والمدارس، وتحسين أساليب تدريس الطلبة ذوي الحاجات الخاصة، وتحديد البرامج والأساليب الأكثر فاعلية، والتخطيط للبرامج المستقبلية لذوي الحاجات الخاصة (الخطيب، 2008).

أهمية البحث في التربية الخاصة:

     إنَ الغرض الأساسي من البحث في التربية الخاصة هو بناء قاعدة أدبية وبناء النظريات التي نستند إليها في البحوث اللاحقة، حيث أنَ العلم مبني على النظريات المثبتة والتي لها أثر إيجابي في التطبيق، بالإضافة إلى تحديد الممارسات الفعالة التي تمكن المعلمين من توجيه الطلاب ذوي الإعاقة بفعالية أكبر، ونظرا لأن تحديد ممارسات التدريس الفعالة يمثل مسعًا هامًا، فمن الضروري أن يكون أخصائيين التربية الخاصة حذرين عند تفسير أدبيات البحث، فكما لوحظ سابقًا، تبدأ الأبحاث الفردية في الكشف عن الطُرق الناجحة التي تم تحديدها كممارسات فعالة من خلال البحوث (Rumrill, Cook, Wiley, 2011).

     وأمّا الروسان (2014) قسم الأهمية إلى قسمين هما: الأهمية النظرية والأهمية العلمية للبحث في التربية الخاصة، وتكمن مظاهر الأهمية النظرية بما يأتي:

1. إثارة مشكلة معينة تتعلق بموضوع ما من مواضيع التربية الخاصة.

2. تنوير الرأي العام والمختصين بمواضيع جديدة بالبحث والدراسة.

3. تزويد المكتبة العربية ببحث أو بحوث ذات علاقة بالتربية الخاصة.

أمّا الأهمية العلمية فتكمن بما يأتي:

1) توظيف نتائج البحوث العلمية في التربية الخاصة في قياس وتشخيص الأطفال غير العاديين.

2) توظيف نتائج البحوث العلمية في التربية الخاصة في تنفيذ البرامج التربوية للأطفال غير العاديين.

3) تزويد العاملين في مجال التربية الخاصة بالكفايات الأدائية التي تمكن العاملين في مجال التربية الخاصة من التعامل مع أسر الأطفال غير العاديين وإعداد برامج تعديل السلوك المناسبة أو تطبيق أساليب القياس والتشخيص المناسبة في ميدان التربية الخاصة.

قضايا البحث في التربية الخاصة:

        ومن المهم في بحوث التربية الخاصة أن لا يرتبط التدخل الذي يستخدمه الباحث في الاعتقاد العام للتدخل، على سبيل المثال قد يكون الباحث واثقا من أنَ التدخل المبني على النظرية السلوكية هو الأنسب للحد من السلوكيات الغير مقبولة لدى الطلاب ذوي اضطرابات طيف التوحد، ويستخدم برنامج للتدخل لمعرفة إذا كان البرنامج ناجحا أم لا، ولا يلجأ الباحث لمعرفة إذا تم تبني برنامج مستند على النظرية السلوكية من قبل المعلمين أو الأسرة ولذلك فإن جمع المعلومات الكمية والنوعية قبل أو أثناء أو بعد الدراسة قد يكون مناسبا خصوصا في بحوث الحالة الواحدة (Newman and Houchins,2018).

        هناك مؤشرات جودة متقدمة في البحوث الارتباطية والبحوث التجريبية وبحوث الحالة الواحدة وتصاميم البحث النوعي في مجال التربية الخاصة، وعلى الرغم من أنَ مؤشرات الجودة هذه قد تكون أدت إلى زيادة في الممارسات المُعتَمِدة على الأدلة للطلاب ذوي الإعاقات واستخدامها لاحقاً، إلا أننا نعتقد أنَ الباحثين في مجال التربية الخاصة يدركون بشكل متزايد أنَ هذه البحوث لتقييم الممارسات القائمة على الأدلة يمكن أنَ تكون محدودَة، ولذلك اقترح بعض الباحثين في مجال التربية الخاصة استخدام تصاميم لأبحاث الأساليب المختلطة لمعالجة هذه القضايا وغيرها من القضايا المعقدة المتعلقة بتعليم الطلاب ذوي الإعاقة )الخطيب والحديدي، 2010).

         كما يعتبر البحث العلمي كنوع من طرق البحث التجريبي مفيدا بشكل خاص لدراسة التدخلات في التربية الخاصة، فهناك عدة أسباب للنظر في بدائل لتصاميم البحوث التجريبية، وشبه التجريبية، في التربية الخاصة، أولا: ما لم يتم وضع شروط للأبحاث وتكون خاضعه للرقابة، فإن الأبحاث نادراً ما تتبع مسارات سابقة، ثانياً: إنَ طبيعة التربية الخاصة تفرض علينا عدم المقدرة على تجمع أعداد كبيرة من المشاركين والذين يتشابهون نوعاً ما في الظروف التجريبية نفسها، ثالثاً: نادراً ما يؤدي الطلاب ذوي الإعاقة المهمة بشكل طبيعي عندما يكونوا في ظروف خاصة خاضعة للرقابة، رابعًا: غالبًا ما تحدث حالات شاذة مثل تعديل أسئلة البحث أو تغيير في التدخل أو التقييم أو العمل مع الطلاب ذوي الإعاقات بسبب الظروف الطبيعية للمتغيرات (Hitchcock, Johnson, Schoonenboom, 2018).

     ومع هذا كله فإنً استخدام العلم كطريقة للمعرفة في التربية الخاصة ليس دواء لكل داء أو حال، حيث يحتوي العلم في التعليم على عدد من القيود المهمة التي يجب على الباحثين والأخصائيين أن يكونوا على دراية بها، ومنها الطبيعة المتشككة للعلوم حيث إنها عملية بطيئة للغاية قد لا تعطي المعلمين أو صناع السياسات إجابات فورية لمشاكلهم اليومية، بالإضافة إلى ذلك إنَ نتائج المعرفة هي نتائج تراكم نتائج البحوث مع مرور الوقت وليس نتيجة لدراسة معينة، علاوة على ذلك لا يضمن العلم أبدًا أن تكون طريقة معينة أو تدخل معين ناجحا طوال الوقت مع جميع الناس، فالعلم ينطوي في المقام الأول على تزويدنا بمعلومات حول ما يعمل بشكل أكثر أو أكثر فعالية من التقنيات الأخرى، لكنه لا يستطيع التنبؤ بأنً أي تدخل سيكون دون أي شك ناجحًا تمامًا مع أي طالب محدد أو مجموعات من الطلاب (Rumrill, et al, 2011).

     وخُلصت دراسة هيتشكوك وآخرون (Hitchcock, et al, 2018) إلا أنّ أبحاث التربية الخاصة تتضمن العديد من الأمثلة الحديثة في دراسات الأثر، وتمتلك كادرا قوياً للتفكير في كيفية تصميم التدخلات واختبارها، ولكن يمكن التحسين دائمًا في الأساليب، ونؤكد على أنّ الباحثين بما في مجال التربية الخاصة يمكنهم الاستفادة من التفكير في الجدل السببي على كل من المستوى التجريبي والنوعي، وكذلك عبر التعبير الوصفي، مما يجعل السببية والتفسيرية، والسببية الجزئية العملية احد التحديات الحالية للحقل الذي يبدو أنّ هذه الفروق نادرًا ما تناقش، وعلاوة على ذلك، هناك بعض الأدلة على أن هناك حاجة لإقناع الباحثين باللجوء إلى مزيد من التصاميم السببية المختلفة.

     وعمومًا يمكن استخدام خلط البيانات والتصاميم لإعطاء رؤى جديدة حول آثار العلاج، لذلك نأمل أن يتبنى جمهورنا فكرة فهم الاستدلال السببي من خلال منظورات مختلفة وتطبيق ذلك على بحوث التربية الخاصة (Hitchcock, et al, 2018).

وهناك قضية مهمه لا يجب استثنائها عند البحث في قضايا البحث في التربية الخاصة كما أشار الخليلي (2010) إلى دراسته الموسومة بعنوان (التحديات التي تواجه البحث التربوي في الوطن العربي) وهي:

1. قلة الحوافز المشجعة على البحث:

     يحتاج الباحثون إلى أن تقدم لهم جامعاتهم حوافز تشجعهم على البحث، مثل تقديم المنح العلمية، وتخفيض النصاب التدريسي، وتقديم المكافئ ات المجزية، وتسهيل المشاركات في الندوات والمؤتمرات العلمية.

2. قلة الميزانية المخصصة للبحث العلمي:

       لا يشكل البحث العلمي أولوية في ميزانية الجامعات العربية. وإذا حصل أنّ الميزانية تحتاج إلى شد الأحزمة على البطون، فأول اقتطاع يتم في مخصصات البحث العلمي، ومشاركات أعضاء هيئة التدريس في المؤتمرات العلمية، وعدم السماح لهم بحضور المؤتمرات العلمية في الدول الأجنبية إلا ببحث علمي، وتقنين إجازات التفرغ العلمي إن لم يكن وقفها بالكامل (الخليلي، 2010).

        

المشكلات البحثية في التربية الخاصة: 

     إنّ التعليم في مجال التربية الخاصة، يعتبر جزءاً من التعليم العام، ويعاني من المشكلات نفسها، ولكنه من ناحية أخرى، يعاني من مشكلات خاصة بهذا المجال، فهناك من يعتقد أنّ تأييد التربية الخاصة مضيعة للأموال، وأنّ برامج التربية الخاصة غير فعالة نسبياً، لذلك، لابد للباحثين في مجال التربية الخاصة التحقيق وتوثيق أكثر الطرائق فعالية لتقديم الخدمات للطلبة ذوي الإعاقة. (الزريقات، والقرعان، 2017).

     من أهم المشكلات التي تواجهنا في مجال البحث في التربية الخاصة هي تحيز الباحث، حيث أنه لا ينبغي للباحث أن يكون لهم مصلحة معينة في نتائج الدراسات، فإذا استطاع أحد الباحثين أن يستفيد بطريقة ما في إظهار فعالية تدخل معين، فقد يقوم بوعي أو بغير وعي بتحيز في جوانب البحث، مثل اختيار المشاركين أو صياغة الأسئلة الموجهة إلى المشاركين، وبالتالي سيؤثر هذا حتمًا على نتائج الدراسة، ولا يمكن تحقيق هدف البحث العلمي، إلا إذا قام الباحث بإجراء الدراسة بطريقة موضوعية أو أن لا يكون مهتما في إثبات تدخل معين، فإذا لم يتم الالتزام بالمعايير فقد تكون النتائج الناتجة من الدراسة نتيجةً للأساليب المتحيزة التي يتبعها الباحث بدلًا من السماح للبيانات "بالتحدث عن نفسها" (Rumrill, et al, 2011).

 بالإضافة إلى ضَعف العديد من الباحثين التربويين العرب أنفسهم، وخصوصاً خريجي الجامعات العربية وبعض الجامعات الأجنبية: 

        هنالك العديد من كليات التربية في الوطن العربي، ممن تتهاون في معايير قبول الطلبة في برامج الدراسات العليا لاستقطاب أكبر عدد من الطلبة. وبذلك يجد الضعاف مكاناً لهم كَحَمَلة دكتوراة أو ماجستير في التربية فماذا سيضيف هؤلاء إلى مسيرة البحث؟ فهم إما أن يركنوا إلى اللقب، ويكتفوا بحرف الدال أمام أسمائهم، وأما مكاتبهم، وفي تقديمهم للمؤتمرات والندوات، وإما أن يحاولوا إثبات أنفسهم في ميدان البحث العلمي بإجراء العديد من البحوث بالتقليد والمحاكاة، وبالنمطية المكررة، دون أدنى مستوى من المعرفة بأساسيات البحث العلمي. 

     ولا يكتشف مثل هذه التجاوزات العلمية إلا المتخصصون، ولكنها تنطلي على أمثال هؤلاء الباحثين الضعاف من زملائهم، فيبادرون إلى الإشادة بهم وبإنتاجهم العلمي الهزيل، والذي قد أوصل بعضهم إلى الحصول على جوائز علمية قيمة كجائزة عبد الحميد شومان للباحثين الشبان العرب. فالباحث يجب أن تكون لدية القدرة على التفكير بالمستويات العقلية العليا التي تمكنه من التحليل، والنقد، وصياغة الأفكار، وربطها.

ولذلك فإنه يجب على كليات التربية أن تضع شروطاً قاسية جداً لقبول الطلبة في برامج الدراسات العليا (الخليلي، 2010).

ضَعف الإعداد العلمي للباحثين في كليات التربية العربية وبعض الكليات الأجنبية:

     يعلم المُنصفون بأن العديد من الجامعات العربية وبعض كليات التربية الأجنبية تعمد إلى منح درجة الدكتوراة بالمراسلة، حيث يسجل الطالب في البرنامج، ويرتب زياراته للمشرف عليه في أوقات مريحة، ويوجهه هذا إلى تنفيذ أطروحته حول مشكلة تربوية، ويطلب منه حضور عدد من الندوات والمشاركة فيها، وبعد إنجاح الأطروحة تتم المناقشة، وبالمجاملة للمشرف عليه يمنح درجة الدكتوراة، إنّ مثل هذا الإعداد يثمر بخريج ضعيف لا يعلم من العلم إلا ما بحث فيه في أطروحته، ولا يعلم شيئاً بالقضايا والتوجيهات العالمية في ميدان تخصصه كما أنه لا يعلم شيئاً بأساسيات البحث العلمي.

     لذا فإنه يجب على الجامعات التي تمنح درجة الدكتوراة بالأطروحة فقط إعادة النظر في برامجها، وإلزام الطلبة بحضور مقررات أساسية في ميدان تخصصاتهم كفيلة بتخريج باحث كُفء.

قلة توافر المراجع ومصادر المعرفة باللغة العربية، وضعف إمكانات معظم الباحثين العرب ممن هم خريجو الجامعات باللغة الإنجليزية:

        إنّ مثل هذا الواقع يؤدي إلى أنه يصعب على معظم الباحثين العرب مواكبة المستجدات والاطلاع على أحداث ما توصلت إليه الإنسانية من معرفة في مجالات التربية.

ويرى أيضاً الخليلي (2010) أنّ من أهم المشكلات ذات الصلة بميدان البحث:

1- المشكلات التربوية معقدة، ومتداخلة، ومتعددة المحاور:

        تلعب في المشكلات التربوية العديد من المتغيرات التي يصعب ضبطها، وذلك لأنها تتخذ في الغالب من الإنسان ميداناً للبحث. وبالمقابل نجد أنّ الباحثين في العلوم الطبيعية يتعاملون مع الظواهر الطبيعية التي يسهل ضبطها وإجراء البحوث العلمية جولها. فالبحث في الإنسان هو من أصعب أنواع البحوث العلمية. 

2- تعدد مصادر المعلومات وتنوعها:

        إنّ تعدد مصادر المعلومات ذات الصلة بالمشكلات التربوية يستلزم استخدام العديد من أدوات القياس إذا رغبنا في دراسة مشكلة البحث دراسة شمولية، وفي العادة لا تكون أدوات البحث التي تتوفر فيها خصائص الملاءمة، والصدق، والثبات غير جاهزة؛ فيضطر الباحث إلى بنائها بنفسه؛ وبذلك ربما تتهيأ الفرصة لتجاوزات في أخلاقيات البحث العلمي.

الخلاصة:

         البحث في التربية الخاصة لا يقل أهمية عن بَقية الأبحاث في العلوم الأخرى، حيثُ أنه يساهم في تقدم هذا العلم؛ على الرغم من النجاحات العديدة في التربية الخاصة إلا أنّ هناك بعض من المجالات في التربية الخاصة تحتاج إلى مزيد من الأبحاث؛ كما أنّ هناك بعض التحديات التي تواجه بعض الباحثين في هذا المجال، لابد من الوقوف عندها وتسليط الضوء عليها وفهمها وتحليلها وإيجاد الحلول المناسبة لكل هذه التحديات (القضايا والمشكلات).

التوصيات:

أولًا: هناك أهمية للحفاظ على تمويل مناسب للبحث في التربية الخاصة لضمان استمرار وجود نتائج بحث قوية للمجتمع التعليمي لتحسين النتائج لطلاب ذوي الإعاقة (Vaughn and Elizabeth, 2015).

ثانيًا: فقد أشار باحثون في مجال التربية الخاصة إلى الحاجة إلى زيادة استخدام بحوث الطرق المختلطة لمعالجة العديد من القضايا المعقدة في هذا المجال، والخطوة الأولى المهمة في تصميم أبحاث الطرق المختلطة هي تطوير أسئلة بحثية ذات جودة (Newman and Houchins, 2018).

ثالثًا: فإنّ تطوير وتطبيق مؤشرات ومعايير الجودة لتحديد الممارسات المبنية على البراهين في التربية الخاصة يمكن أن تعزز بشكل عميق مستقبل التربية الخاصة كحقل علمي مستقل، حيث أنّ تحديد الممارسات التي تم عرضها من خلال العديد من الدراسات البحثية التجريبية عالية الجودة للتأثير إيجابيًا على نتائج الطلاب سوف تترجم للواقع، ونأمل في زيادة تطبيق أكثر لممارسات الفاعلية في المدارس، حيث سيؤثر ظهور الممارسات القائمة على الأدلة في أبحاث التربية الخاصة في عدد من المجالات المهمة وذلك بالالتزام في بعض الأمور ومنها: استخدام تصاميم الأبحاث التجريبية بتكرار كبير وإجراء مراجعات منهجية للآداب لتحديد أدلة على الممارسات القائمة والتركيز على نتائج الطلاب الصالحة كمتغيرات تابعة والالتزام بمؤشرات الجودة المنهجية في البحث وزيادة التركيز على الإخلاص في التنفيذ، والبحث في كيفية نشر ودعم أكثر لفعالية ممارسات التدريس (Rumrill, et al, 2011).

رابعاً: توجيه البحوث المستقبلية نحو الفئات الأكثر شيوعاً والتي لم تحظ باهتمام كاف بعد مثل:(اضطرابات السلوك، واضطرابات التواصل، واضطراب طيف التوحد) (الخطيب،2010).

خامساً: العمل على دعم البحث العلمي برفع مخصصاته في الميزانية العامة للدولة بحيث يكون للباحث نصيب مناسب كمكافأة عن إنجاز البحث الذي يخدم التطوير التربوي في الدولة.

وترى الباحثة أن من اهم التوصيات فيما يخص القضايا والمشكلات البحثية ما يلي:

1- تشجيع البحوث الميدانية وايصالها للمعلمين بلغة مبسطة ومفهومة.

2- اخذ التغذية الراجعة من معلمي التربية الخاصة ذوي الخبرة الموجودين بالميدان واجراء المزيد من البحوث عليها.

3- اختيار مواضيع بحثية مهمة لطلبة الدراسات العليا يكون لها أثر واضح في الميدان.

المصادر والمراجع:

❖ الخطيب، جمال (2008). التربية الخاصة المعاصرة، (ط1)، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن.

❖ الخطيب، جمال (2010). البحوث التربوية في التربية الخاصة (1998-2007) تحليل لتوجهاتها، وجودتها، وعلاقتها بالممارسات التربوية، المجلة الأردنية في العلوم التربوية، الجامعة الأردنية،6،4.

❖ الخطيب، جمال والحديدي، منال (2010). قضايا معاصرة في التربية الخاصة، (ط1)، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن.

❖ الروسان، فاروق (2014). تصميم البحث في التربية الخاصة، (ط1)، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن.

❖ الزريقات، إبراهيم، القرعان، محمود (2017)، قضايا معاصرة وتوجيهات حديثة في التربية الخاصة، (ط1)، الجامعة الأردنية، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان. 

❖ الخليلي، خليل يوسف (2010) التحديات التي تواجه البحث التربوي في الوطن العربي، مجلة العلوم التربوية والنفسية، البحرين http://montdatarbawy.com/show/122831.

❖ Boardman, A., Arguelles, M., Vaughn, S., Marie, T., & Klingner, J. (2005). Special education teachers’ views of research-based practices. The Journal of Special Education, 39 (3), 168-180.

❖ Hitchcock, R and Johnson, H and Schoonenboom. (2018), Idiographic and Nomothetic Causal Inference in Special Education Research and Practice: Mixed Methods Perspectives, Research in the school, 25(2) 56-67.

❖ Horner, R., Carr, E., Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). The use of single-subject research to identify evidence- based practice in special education. Exceptional Children, 77, 165- 179.

❖ Newman, E and Houchins. (2018), Conceptualizing Mixed Mixed Methods Questions in Special Education Research, Research in the Schools, 25(2) 23-33.

❖ Rumrill, D and Cook, G and Wiley. (2011), Research In Special Education Designs, Methods, and Applications, United States: LTD

❖ Vaughn, A and Elizabeth. (2015), Special Education Research Advances Knowledge in Education, Exceptional Children, 82(1) 11-24.