تمارين الوعي الصوتي عند الطفل في مرحلة الطفولة المبكرة

إعداد وتأليف :-  فتحيه نصيرات

                     مرشدة للطفولة المبكرة

                     كلية كي بئر- السبع

المقدمة

وما أوتيتم مِنَ العلمِ إلا قليلاً

القراءة مفتاح كل شيء في حياتنا , ومن حق أطفالنا علينا أن نوفر لهم حياة كريمة ملؤهاالايمان والثقة والقوة , ولا يأتي ذلك الا بالعلم , والقراءة إحدى وسائله المثمرة . ولكن احدى المشاكل التي يواجهها الطلاب العرب في المدارس هي مشكلة اكتساب القراءة , فلذلك نجد العديد من المهتمين بمجالات القراءة ومشكلاتها عند الطفل , مما دفعني الى  اعداد هذا الكُتيب . امل أن يحقق هذا الكُتيب النفع والفائدة لأطفالنا ومن يرعاهم من المهتمين بشئون القراءة .

الوعي الصوتي

في الاونة الاخيرة تزداد الاصوات المنادية بأهمية تطور الوعي الصوتي في جيل الطفولة المبكرة حيث انه لا قراءة بدون وعي صوتي ولكن الوعي الصوتي لوحده لا يضمن اتقان القراءة . 

تطور الوعي الصوتي عند الطفل شرط اساسي لنجاحه في القراءة.

الطفل الذي يدرك بان الكلمة مكونة من اصوات ومن مقاطع لا يستصعب في القراءة في الصف الاول.

لقد اجريت ابحاث عديدة في هذا المجال وتبين وجود علاقة بين تطور الوعي الصوتي عند الطفل وبين تحصيله في القراءة، فالوعي الصوتي للكلمة عند الطفل تسهل عليه عملية القراءة.

يتطور عند الطفل الوعي للقافية بشكل تلقائي وطبيعي وذلك عند بلوغه سنّ الثالثة مما يساعده على التمييز بين الاصوات. عندما يبدأ الطفل في التمييز بين الاصوات يبدأ يفهم العلاقة بين الصوت – الرمز البصري (الحرف) وهذه المهارة اساسية في تعليم القراءة.

الوعي للقافية تسهل على الطفل معرفة الكلمات ذات الاصوات المتشابهة والاحرف المتتالية – المتشابهة. عندما يتعلم الولد تصنيف كلمات حسب اصواتها المتشابهة ويتعلم اصوات المقاطع يكون من السهل عليه الانتقال الى المراحل القادمة. لذلك قررت بناء مجموعة تمارين تعتمد على التعليم المرحلي وعلى مراحل تطور مهارة القراءة عند الطفل الاتية :- 

المرحلة الاولى  : مرحلة التهيئة المسبقة للطفل وهي مرحلة التعرف على الاصوات المختلفة وانواعها ومعرفة صوت الحرف الاول للكلمة.

المرحلة الثانية : مرحلة تعلم المقاطع , في هذه المرحلة يتعلم الولد المقاطع ثم تحليل الكلمات الى مقاطع . هذه المرحلة تبدأ في جيل 3 – 4 سنوات وتسمى مرحلة الوعي الصوتي المبكر (bentin 1992 ) اي المقدرة على تحليل الكلمات لمقاطع . هذه المهارة ضرورية للانتقال للمرحلة الثالثة وهي مرحلة تطوير الوعي الصوتي الحقيقي . 

المرحلة الثالثة :  تحليل الوحدات الصوتية التي تتكون منها الكلمة او دمجها معا لتكوين كلمة. تكتسب هذه المهارة في جيل 6 – 7 سنوات , وهو الجيل الذي يبدأ به الولد تعلم الاحرف الابجدية. في هذه المرحلة يتعلم الولد تمييز الحروف حسب صوتها ومن ثم تحليل الكلمة وفقا لاصواتها .هذه المهارة تساعد الولد في فهم العلاقة بين الصوت والرمز  وتسهل عليه اكتساب القراءة .

الولد في صف البستان (5 – 6 ) يستطيع ان يركب مقاطع ويحلل مقاطع .

لقد اتضح من الابحاث العديدة ان التدريب على تمارين الوعي الصوتي في صف البستان تحسن من عملية اكتساب القراءة (לפידות וטובול,1992 ,ספקטור,1993 ,ורדה קרייזר,1996 , קוזמינסקי לאה ואלי , 1994) .

على ضوء نتائج هذه الابحاث ووفقا لتجاربي الميدانية كمرشدة تعليمية لجيل الطفولة شعرت بالحاجة الى تطوير خطة مرحلية تعليمية تساعد على تطوير الوعي الصوتي عند الولد وتزيد من الوعي عند معلمات البستان في اهمية تطور مهارة الوعي الصوتي عند اولاد صف البستان  .

هذا الكتيب يحتوي على تمارين عديدة ووفقا للمبادىء الاتية :

1 – التمارين تبدا من السهل الى الاصعب.

2 – تهيئة مسبقة للولد على الاصوات .

3 – توعية الولد للاصوات المتشابهة.

4 – تعليم اصوات المقاطع والتمييز بين المقطع الطويل والمقطع القصير .هنا رايت من الافضل ان ابدا في مقاطع سهلة النطق وتركت المقاطع (الاحرف)التي مخرجها حلقية الى الاخر , لان الاحرف حلقية المخرج صعبة النطق على الولد .

5 – تمييز صوت الحرف الاول والاخير والشاذ في الكلمة بدون الحركة (مع سكون) , تهيئة في تمييز الحرف حسب الصوت.

6 – تحليل الاصوات التي تتكون منها الكلمة .

7 – التمييز البصري للحرف والربط بين الصوت والحرف . هذه المهارة يتم اكسابها للولد في الفصل الاخير في صف البستان. تحضر المعلمة بطاقات لجميع الاحرف الابجدية , تعرض الحرف امام الطالب , تلفظه وتطلب من الطالب ان يلفظ الحرف  وبعدها تقوم بإجراء التمرين الخامس والعشرين الموجود في الكتيب – تمييز الحرف عن بقية الاحرف المختلفة .

8 – تهيئة لبداية الكتابة – تلوين الاحرف .

9- كتابة الاحرف الابجدية .

تعريف الوعي الصوتي:-

مقدرة الطفل على تحليل الوحدات الصوتية التي تتكون منها الكلمة او تكوين كلمة من وحدات صوتية مختلفة او متشابهة, حذف ,اضافة وتبديل وحدات صوتية في الكلمة.

تعليمات للمعلمة:

* تجري المعلمة هذه التمارين كل يوم لمدة 20 دقيقة مع طلاب الصف بشكل جماعات صغيرة وليس مع افراد او في اللقاء (تركيز).

* هدف الكتيب هو تطوير مهارات اساسية عند الولد تمهيدا للقراءة وليس اكساب الولد مهارة القراءة ، فلذلك ليس  المطلوب من الولد قراءة الكلمات الموجودة في الكتيب ، بل ينفذ الولد التعليمات شفويا اعتمادا على سمعه وبصره .

تمارين الوعي الصوتي

• التمرين الاول : التمييز بين الاصوات : طويل – قصير , منخفض – عالٍ

التعليمات : تستعمل المعلمة احد الادوات التي تخرج اصوات مختلفة مثل الناية , صفارة او طبل وتطلب من الطالب ان يميز بين الاصوات الاتية :

صوت منخفض – صوت عالٍ

صوت طويل – صوت قصير

• التمرين الثاني : التعرف على انواع اصوات مختلفة

التعليمات : تستعمل المعلمة آلة تخرج اصوات حيوانات مختلفة وتطلب من الطالب ان يميز هذه الاصوات.

• التمرين الثالث

اصوات متشابهة في الحرف الاول : تعرض المعلمة الصورة للطالب وتطلب منه ان يلفظ صوت الحرف الاول لكلمة الصورة . 

                 

• التمرين الرابع

الصوت الشاذ للحرف الاول في الكلمة : تعرض المعلمة الصور للطالب وتطلب منه ان يشير الى الصورتين اللتين تبدأانِ بنفس اللفظ وبعدها يشير الى الصورة التي تبدا بصوت شاذ . 

             

                   

• التمرين الخامس

اصوات متشابهة في الحرف الاخير للكلمة : تعرض المعلمة الصور للطالب وتطلب منه ان يلفظ صوت الحرف الاخير لكلمة كل صورة .

                      

            

• التمرين السادس

اصوات مختلفة للحرف الاخير للكلمة : تعرض المعلمة الصور للطالب وتطلب منه ان يلفظ صوت الحرف الاخير للكلمات المتشابهة للصور وبعدها يلفظ صوت الحرف الاخير الشاذ .

 

                   

                       

التمرين السابع:- لفظ مقاطع طويلة – حرف المد" ا "

التعليمات :- 

o تحضر المعلمة بطاقات للمقاطع.

o تبدأ في اول خمسة مقاطع.

o تعرض المعلمة المقطع امام الطالب وتلفظه .

o تطلب من الطالب ان يلفظ المقطع عدة مرات حتى يتقن اللفظ ويستوعبه .

دا را با ما لا

تا نا وا يا فا

سا طا ها ثا شا

جا صا كا حا عا

قا غا ضا ظا زا

التمرين الثامن :- لفظ مقاطع قصيرة – حركة الفتحة

التعليمات :-

o تحضر المعلمة بطاقات للمقاطع.

o تبدأ في اول خمسة مقاطع .

o تعرض المعلمة المقطع امام الطالب وتلفظه وتطلب من الطالب ان يلفظه عدة مرات حتى يتقن اللفظ ويستوعبه.

دَ رَ بَ مَ لَ

تَ نَ وَ يَ فَ

سَ طَ هَ ثَ شَ

جَ صَ كَ حَ عَ

قَ غَ ضَ ظَ زَ

التمرين التاسع :- لفظ المقطع الطويل مقابل المقطع القصير

التعليمات :-

o تعرض المعلمة المقطعين امام الطالب , المقطع الطويل والمقطع القصير, وتجري مقارنة لفظ امام الطالب وتطلب منه ان يلفظ المقطعين وتنبهه للفرق بينهما  في اللفظ .

دَ دا رَ را بَ با

مَ ما لَ لا تَ تا

نَ نا وَ وا يَ يا

فَ فا سَ سا طَ طا

هَ ها ثَ ثا شَ شا

جَ جا صَ صا كَ كا

حَ حا عَ عا قَ قا

غَ غا ضَ ضا ظَ ظا

التمرين العاشر :- لفظ المقطع الطويل – حرف المد " و "  ( تكملة )

تعليمات :-

o نفس التعليمات في التمرين السابع.

دو رو بو مو لو

تو نو يو فو سو

طو هو ثو شو جو

صو كو حو عو قو

غو ضو ظو زو ذو

التمرين الحادي عشر :-لفظ المقطع القصير – الضمة ( تكملة)

تعليمات :-

o نفس التعليمات في التمرين الثامن .

دُ رُ بُ مُ لُ

تُ نُ يُ فُ سُ

طُ هُ ثُ شُ جُ

صُ كُ حُ عُ قُ

غُ ضُ ظُ زُ ذُ

التمرين الثاني عشر :- لفظ المقطع الطويل مقابل المقطع القصير ( تكملة)

 التعليمات :-

o نفس التعليمات في التمرين التاسع

دُ دو رُ رو بُ بو

مُ مو لُ لو تُ تو

نُ نو يُ يو فُ فو

سُ سو طُ طو هُ هو

ثُ ثو شُ شو جُ جو

صُ صو كُ كو حُ حو

عُ عو قُ قو غُ غو

ضُ ضو ظُ ظو زُ زو

ذُ ذو

التمرين الثالث عشر :- لفظ المقطع الطويل –حرف المد " ي " (تكمله)

التعليمات :-

 نفس التعليمات في التمرين السابع

دي ري بي مي لي

تي ني وي في        سي

طي هي ثي شي جي

صي كي حي عي قي

غي ضي ظي زي ذي

التمرين الرابع عشر :- لفظ المقطع الصغير – الكسرة (تكملة)

التعليمات :-

 نفس التعليمات في التمرين الثامن

دِ رِِ بِ مِ لِ

تِ نِ وِ فِ سِ

طِ هِ ثِ شِ جِ

صِ كِ حِ عِ قِ

غِ ضِ ظِ زِ ذِ

التمرين الخامس عشر :- لفظ المقطع الطويل مقابل المقطع الصغير

النعليمات :-

 نفس التعليمات في التمرين التاسع

دِ دي رِ ري بِ بي

مِ مي لِ لي تِ تي

نِ ني وِ وي فِ في

سِ سي طِ طي هِ هي

ثِ ثي شِ شي جِ جي

صِ صي كِ كي حِ حي

عِ عي قِ قي غِ غي

ضِ ضي ظِ ظي زِ زي

ذِ ذي

التمرين السادس عشر : التحليل لمقاطع

التعليمات :-

 تقرأ المعلمة الكلمة للطالب وعلى الطالب ان يقطع الكلمة لمقاطعها بواسطة التصفيق ودون رؤية الكلمة بصريا .

ماما دارٌ بَيْتٌ بابا

رَنا بابٌ قِطٌّ فَاّْرٌ

وَلَدٌ كِتابٌ جَمَلٌ فَتَحَ

ثَعْلَبٌ سَقَطَ مِنْقارٌ حَديقَةٌ

شَجَرَةٌ اسْتِراحَةٌ وَرَقَةٌ مُهَنْدِسَةٌ

التمرين السابع عشر :- تمييز طول الكلمة

التعليمات :-

 تقرأ المعلمة كلمتين للطالب ، كلمة طويلة وكلمة قصيرة وعلى الطالب ان يميز الكلمة القصيرة .

حِصانٌ فيلٌ

كَلْبٌ فأرٌ

فَراشَةٌ جَمَلٌ

وَلَدٌ أبٌ

عَنْكَبوتٌ أسَدٌ

التمرين الثامن عشر :- ما هو عدد الكلمات في كل جملة ؟

التعليمات :-

تلفظ المعلمة للطالب جملة شفهية وعلى الطالب ان يعرف كم عدد الكلمات في تلك الجملة ، يستعمل الطالب الخرز او المكعبات اثناء العد فلذلك يجب احضار خرز او مكعبات او اي وسيلة اخرى تسهل على الطالب عملية العد .

1 – وَقَفَ

2 – ألْخَبّازُ يَخْبِزُ الْعَجينَ

3 – ذَهَبَ الْكَلْبُ إلى الْحِصانِ 

4 – يَسْقُطُ الْمَطَرُ عَلى الأرْضِ

5 – ألْكَلْبُ يَنْبَحُ

6 – سَميرٌ تِلْميذٌ مُجْتَهِدٌ

التمرين التاسع عشر :- تمييز الحرف الاول 

التعليمات :-

 تقرأ المعلمة الكلمة للطالب وتطلب منه تمييز صوت الحرف الاول  ( مع سكون ) بدون الحركة .

بابٌ بَرَدٌ بِنْتٌ

مُهْرٌ وَرْدٌ ساعَةٌ

حِمارٌ سَمَكٌ حِصانٌ

سَريرٌ مِشْطٌ حَدِيقَةٌ

التمرين العشرون :- تمييز الحرف الاخير

التعليمات :-

 تقرأ المعلمة الكلمة للطالب وتطلب منه تمييز صوت الحرف الاخير (مع سكون) والطالب الذي يلفظ الحرف مع الحركة لا تعد اجابته صحيحة.

بَيْتٌ جَرْوٌ وَلَدٌ

مَطَرٌ صَغيرٌ             َليْلٌ

كَبيرٌ      ضَعيفٌ    رَعْدٌ

وَرْدٌ    قَريبٌ               أحْمَدُ

                  

التمرين الحادي والعشرون :- كلمات لها معنى  اخرعندما نحذف الحرف الاول .

التعليمات : -

 تقول المعلمة الكلمة للطالب وتطلب منه حذف الحرف الاول ولفظ الكلمة بعد الحذف مباشرة بشرط ان يكون معنى للكلمة بعد الحذف .

رعد شجرة

سقط مهر

مشط هدف

باب تفاح

التمرين الثاني والعشرون :- ماهو عدد الاحرف في الكلمات التالية ؟

التعليمات :-

 تقرأ المعلمة الكلمة للطالب وتسأله ماهو عدد احرف هذه الكلمة وتعطيه مكعبات ليمثل كل حرف بمكعب .

توتٌ دَفْتَرٌ أرْنَبٌ

تُفّاحٌ دارٌ ثَلْجٌ

دَجاجٌ وَقَفَ بَقَرَةٌ

قَفَصٌ أسَدٌ رَغيفٌ

التمرين الثالث والعشرون :- تمييز حروف الصورة

التعليمات :-

 تعرض المعلمة الصورة للطالب وتطلب منه ان يعرف كم عدد الاحرف الموجودة في كلمة الصورة .

                    

            

                                              

                         

التمرين الرابع والعشرون :- تطوير الوعي البصري والسمعي ، ملاءمة الحرف للصوت.

التعليمات :-

تحضر المعلمة بطاقات للاحرف الابجدية بدون حركات ،تعرض امام الطالب بطاقة كل حرف ، تلفظ الحرف مع سكون وتطلب من الطالب ان يلفظ الحرف ،يجب على المعلمة ان تشرح للطالب ان كل حرف يمثل صوتًا نسمعه او نلفظه.

ا ب ت ر م   ل

ن و ي ف س   ط

ه ث ش ج ص   ك

ح ع ق غ ض   ظ

ز ذ

التمرين الخامس والعشرون :- التمييز البصري بين الاحرف والكلمات

التعليمات :-

 ضع دائرة حول الاحرف المتشابهة 

  د قِرْد

  ب باب

  ر   دار

  ل هلال

التعليمات : - ضع دائرة  حول الاحرف المتشابهة 

  ف فلاح

  س سمكة

  ح تفاح

  ص صوص

 النمو الاجتماعي بين الطفولة والمراهقة 

اعداد الطالبة /                                         بأشراف الاستاذ /

زينب نعيم عامر                                     أ. د. عبد الكريم عطا كريم 

المراهقة مرحلة من النمو تقع بين الطفولة والرشد، مرحلة نمائية يتحول فيها الطفل من عالم الطفولة إلى عالم الكبار، ولا يعني مصطلح "مراهقة" البلوغ والشباب كمرادفات، حيث إن المراهقة تعني التغيرات المتميزة الجسمية والعقلية والانفعالية والاجتماعية، التي تتم في فترة العقد الثاني من العمر.

هذه المرحلة من أدق المراحل في حياة أبنائنا، فهي مليئة بالغموض والصراعات والتناقضات؛ لأنهم ينتقلون من عهد الطفولة إلى مجتمع الكبار، فهم لا يعرفون قيمهم وعاداتهم واهتماماتهم، وما الذي يعجبهم وما الذي لا يعجبهم، ويعيشون صراعاً بين أراء أقرانهم وأراء أسرتهم، وبين الرغبة في الاستقلال عن الوالدين، وبين حاجته إلى مساعدتهما له.

وخلال هذا المقال: سنحاول التعرف على خصائص النمو الاجتماعي لهذه المرحلة من حياة أبنائنا، وقد تناولنا في الجزء الأول من هذا المقال النمو الاجتماعي (مرحلة الرضاعة).

وفي الجزء الثاني: تناولنا النمو الاجتماعي مرحلة الطفولة المبكرة (من سن عامين إلى خمس سنوات).

وفي الجزء الثالث: تناولنا النمو الاجتماعي في مرحلة المدرسة الابتدائية (من سن 6سنوات إلى 12 سنة).

وفيما يلي المرحلة الرابعة:

النمو الاجتماعي في مرحلة المراهقة:

مع اقتراب الطفل من نهاية مرحلة الطفولة، وبداية مرحلة المراهقة: يزداد بُعْدُ الفرد عن الأبوين والمنزل إلى حَدٍّ كبيرٍ, ومعظم الوقت الذي يقضيه خارج المنزل، "وهو أكثر مما يقضيه داخل المنزل" يكون مع جماعة الأقران, وهذا يعني بالضرورة: أن هذه الجماعة لها أثر بالغ في اتجاهات المراهق الصغير وميوله وقيمه وسلوكه، قد يفوق أثر الأسرة.

من أخطر مصادر المشكلات للمراهق الصغير: تفضيله لمعايير جماعة الأقران التي قد تتعارض مع معايير الكبار "وخاصة الوالدين", وعلى ذلك: فإن الأب الذي يُصِرُّ على أن يذهب ابنه المراهق إلى النوم في تمام الساعة الثامنة مساءً ـ كما كان طفلًا ـ قد يجد نفسه في موقف صراعٍ مع ابنه، حين تكون معايير جماعة الأقران التي ينتسب إليها هي: اعتبار الساعة العاشرة أو العاشرة والنصف مثلًا وقتًا معقولًا للنوم. وفي هذه الحالة: يعيش المراهق في عالمٍ يحكمه معياران؛ أحدهما: يقوم على توقعات الكبار منه، والآخر يعتمد على توقعات جماعة الأقران, وينشأ لدى المراهق الذي يحب والديه, والذي يريد في الوقت نفسه أن يكون مقبولًا من جماعة الأقران, مشكلة اتخاذ قرارٍ مناسبٍ حول أيّ المعيارين سوف يتحكم في سلوكه، وهو عادةً ما يختار معيار جماعة الأقران، وهذا التعامل مع المعايير المتضادة: قد يخلق لدى المراهق مشكلات عامة وخاصة لدى الذكور.

أبرز الاتجاهات المتميزة لمرحلة المراهقة:

أولا: تحل جماعات جديدة محل الشِّلَلِ القديمة, وأشهر أنواع التجمعات الاجتماعية في مرحلة المراهقة المبكرة ما تسمى "الرفقة الحميمة"، وتتألف جماعة الرفقة الحميمة من أفضل الأصدقاء؛ فمع البلوغ: يختار الفتى صديقًا وثيق الصلة به, يكون موضع سره، وكذلك تفعل الفتاة تختار صديقة تكون موضع ثقتها.  

هذا الرفيق يشبع لدى المراهق الكثير من حاجاته الاجتماعية؛ فنجده يقضي معه وقتًا أطول مما يقضيه مع الأصدقاء الآخرين, وعادةً ما يكون الرفيق لديه الميول والقدرات نفسها, والعلاقة بينهما تكون وثيقةً إلى الحدِّ الذي يتأثر فيه كلٌّ منهما بالآخر. وعلى الرغم مما ينشأ بينهما من اختلاف، بل ومن صراعٍ قد يكون مريرًا، فإن صلة الصداقة بينهما تكون من القوة، بحيث تتجاوز كل ذلك, وتعود الأمور بينهما إلى طبيعتها من جديد.

أما الثلة: فهي تجمع أكبر، حيث تتشكل من ثلاثة أو أربعة من الأصدقاء الحميمين، الذين تجمعهم ميول وقدرات مشتركة أيضًا. وتجمع أعضاؤها روابط قوية لا تتوافر في صداقات الطفولة, ويقضي أفراد الثلة أكبر وقت مستطاع مع بعضهم, وتتركز أنشطتهم على الأنشطة الجماعية؛ كالاستذكار الجماعي، أو مشاهدة المباريات الرياضية، أو الأعمال الاجتماعية، ومن المتوقع للمراهق حين ينتمي إلى ثلة معينة: أن يساير معايير السلوك فيها، حتى لو اختلفت أو تعارضت مع معايير أسرته.

ثانيا: ومن أهم مظاهر التغير التي تطرأ على السلوك الاجتماعي للمراهق الصغير: محاولة تقمص شخصية أحد الراشدين، يفعل ما يفعلون في المواقف الاجتماعية المختلفة, ويلجأ بعضهم في سبيل تحقيق ذلك إلى الميل  لإصدار أنماطٍ سلوكيةٍ تعبر عن مكانة الراشد، وأشهر الأمثلة في هذا الصدد: التدخين, وقد يظهر هذا الميل لدى مراهق الأسر القادرة في صورة رغبة قوية في قيادة السيارة, ويزداد استخدام هذين النمطين السلوكيين كرموزٍ لمكانة الرشد عند المراهقين مع تقدمهم في السن.

ثالثا: ومن أنواع السلوك الاجتماعي المهمة التي تطرأ على حياة المراهقين الصغار: الميول بين الجنسين؛ فالمراهق يتحول من النفور من الجنس الآخر في مرحلة الطفولة المتأخرة والمراهقة المبكرة, إلى الشغف والاهتمام به في أطوار المراهقة المتوسطة والمتأخرة, وهذا التحوّل يرتبط بالطبع بالنمو الفسيولوجي الذي يحدث بسرعة فائقة في هذه المرحلة؛ لذلك من المهم متابعة هذه الميول وتهذيبها.

رابعا: تظهر على المراهق: ميولٌ واهتماماتٌ بمظهره وملبسه وزينته, وخاصةً البنات.

خامسا: يظهر عند المراهق ميلٌ ورغبةٌ في الاستقلال، والذي يظهر بصورة مخففة في نهاية الطفولة, ويتزايد مع بداية المراهقة, ويتمثل ذلك في مقاومة سلطة الكبار, سواء أكانوا آباءً أم معلمين, ويؤدي ذلك إلى كثير من الصراعات والمشكلات معهم.

سادسا: تظهر على المراهق ميولًا للتمرد, وهي جميعًا أعراضٌ لرغبته في السلوك مستقلًّا عن الكبار, وحتى يحقق تلك الرغبة في الاستقلال: تكون للنقود أهمية خاصة، ولا يتمثَّل ذلك في مناقشة مقدار ما يأخذ من مصروف، ولا حريته في إنفاقه فقط، وإنما يتساءل المراهق أيضًا كيف يمكنه أن يكسب نقودًا إضافية ليواجه احتياجاته؛ ولذلك قد يعمل بعض المراهقين في هذه المرحلة بعض الوقت, ثم يتزايد ميل المراهق نحو الامتلاك؛ كالحصول على الملابس وأدوات الرياضة، ويكون هذا الميل لدى الفتيان أقوى منه لدى الفتيات, وتتوقف حدة هذه الميول على القيم المسيطرة في المجتمع, فحين تكون القيم المادية هي السائدة: تسود هذه الميول.

الترويح في مرحلة المراهقة:

تختلف هذه المرحلة عن ميول الطفولة, فنتيجةً لضغوط العمل المدرسي, سواء أكان رسميًّا أم خلال النشاط المدرسي, لا يجد المراهق وقتًا كافيًا للترويح, ولهذا فإنه لا بُدَّ أن يختار أنواع النشاط التي يمكن أن يستمتع بها مما يحدِّدُ هذه الأنشطة, ويفضل المراهق الصغير الأعمال الرياضية التي تتطلب بذل مقدار كبير من الطاقة, ويصل هذا الميل إلى قمته في مرحلة المراهقة المبكرة.

أما عن ميول القراءة الحرة: فهي أقل في مرحلة المراهقة المبكرة، منها في السنوات المتأخرة من الطفولة, وقد يكون سبب ذلك: ضغوط العمل المدرسي, وعمومًا فإن الفتيان في هذا السن يفضلون القراءة حول العلوم والاختراعات، وتفضل البنات القصص الأدبية. كما يفضِّل المراهقون ـ ذكورًا وإناثًا ـ قراءة المجلات بصفة عامة على قراءة الكتب، كما يحبون قراءة القصص الفكاهية, سواء كانت في المجلات أو الكتب.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

المراجع:

- نمو الإنسان من مرحلة الجنين إلى مرحلة المسنين، آمال صادق - فؤاد أبو حطب، القاهرة - مكتبة الأنجلو المصرية.

- علم نفس النمو، حسن مصطفى عبد المعطي، هدى محمد قناوي، القاهرة - دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع.

- علم نفس النمو من الجنين إلى الشيخوخة، عادل عز الدين الأشول، القاهرة -  مكتبة الأنجلو المصرية.

قضايا ومشكلات البحث في التربية الخاصة (Issues and problems of research in special education)

 قضايا ومشكلات البحث في التربية الخاصة
(Issues and problems of research in special education)
إعــداد الطالبــــــة
أسمــاء عبـدالله ربابعــــه

مقدمة:

         شهد العقد الحالي تطورًا هائلًا في مجال الاهتمام في التربية الخاصة. ونشطت الدول المختلفة في تطوير برامجها وأبحاثها في هذا المجال لأن الاستجابة الفعالة لمعالجة مشكلات التربية الخاصة يجب أن تتصف في الشمولية، بحيث لا تهتم ببعض الجوانب وتغفل جوانب أخرى، وتعتبر قضايا ومشكلات البحث في التربية الخاصة إحدى هذه الجوانب التي يجب الاهتمام بها ودراستها.

  يستند دور البحث في التربية الخاصة إلى افتراض أن البحث ليس نشاطاً ذو قدر عالي في التربية، وأنّ البحث في التربية الخاصة وان كان يختلف عن البحث في التربية عمومًا، إلا أنه صورة مصغرة عن البحث التربوي الأوسع وأنّ ممارسي التربية الخاصة يجب أن يكونوا باحثين. والطريقة العلمية أكثر موضوعية من الخبرة في فهم الظواهر ولذلك يعوّل عليها في دراسة المشكلات ذات العلاقة في التربية الخاصة (الخطيب، 2008). 

      ورغم أن البحث المكثف ليس من تقاليد التربية في دول عديدة (Boardman, Arguelles, Vaughn, Marie, & Klingner, 2015) إلا أن أداء التربية الخاصة يعد جيداً نسبياً من حيث البحث والمعرفة العلمية بالمقارنة مع المجالات التربوية الأخرى (McWilliam, Snyder, &Snyder,2005). ولكن تعد التربية الخاصة ضعيفة هي الأخرى في توظيف نتائج البحث، وثمة عوامل متنوعة ترتبط بالوضع الراهن للبحث في التربية الخاصة.

      وعلى الرغم من النجاحات العديدة في الممارسة التعليمية للطلاب ذوي الإعاقات، إلا أنه هناك العديد من مجالات التربية الخاصة التي تحتاج إلى مزيد من الأبحاث، خاصة فيما يتعلق بالأفراد الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد (ASD) والطلاب ذوي صعوبات التعلم واضطرابات السلوك، حيث يحتاج هؤلاء الطلاب إلى تدخلات مكثفة أكثر، يتم تقديمها في مجموعات صغيرة على مدى فترة زمنية طويلة، وفي المراجعات للبحوث التي تبحث في أثار علاج صعوبات القراءة المكثفة للطلاب ذوي صعوبات التعلم فقد كشفت عن التقدم في هذا المجال، ولكن أيضاً هناك حاجة ملحة إلى إجراء المزيد من البحوث حول تأثيرات العلاج المكثف في جميع المجالات الأكاديمية (Vaughn and Elizabeth,2015).

 مفهوم البحث في التربية الخاصة:

         البحث في التربية الخاصة هو الذي يستهدف الأفراد ذوي الإعاقة والأفراد المعرضين للخطر وحدد قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA,2004)عبر 13 فئة مختلفة وحتى سن 22 عاماً وهي : اضطرابات طيف التوحد والصمم وضعف السمع وتأخر النمو والاضطرابات العاطفية والإعاقات العقلية والإعاقات المتعددة وضعف العظام وضعف الصحة العامة، بالإضافة إلى صعوبات التعلم واضطرابات النطق واللغة وإصابات الدماغ والعمى وضعف البصر،  ويعتبر البحث في التربية الخاصة بغض النظر عما إذا كان الباحث يستخدم منهجية واحدة أو منهجيات مختلطة، يجب أن يكون الهدف الرئيسي هو تلبية الاحتياجات المختلفة للأفراد ذوي الإعاقة (Newman and Houchins,2018).

     وأشار هورنر واخرون (Horner et al., 2005) الى ان البحث في التربية الخاصة يهدف إلى تطوير المعرفة بما يحدث مع الطلبة ذوي الحاجات الخاصة في الصفوف والمدارس، وتحسين أساليب تدريس الطلبة ذوي الحاجات الخاصة، وتحديد البرامج والأساليب الأكثر فاعلية، والتخطيط للبرامج المستقبلية لذوي الحاجات الخاصة (الخطيب، 2008).

أهمية البحث في التربية الخاصة:

     إنَ الغرض الأساسي من البحث في التربية الخاصة هو بناء قاعدة أدبية وبناء النظريات التي نستند إليها في البحوث اللاحقة، حيث أنَ العلم مبني على النظريات المثبتة والتي لها أثر إيجابي في التطبيق، بالإضافة إلى تحديد الممارسات الفعالة التي تمكن المعلمين من توجيه الطلاب ذوي الإعاقة بفعالية أكبر، ونظرا لأن تحديد ممارسات التدريس الفعالة يمثل مسعًا هامًا، فمن الضروري أن يكون أخصائيين التربية الخاصة حذرين عند تفسير أدبيات البحث، فكما لوحظ سابقًا، تبدأ الأبحاث الفردية في الكشف عن الطُرق الناجحة التي تم تحديدها كممارسات فعالة من خلال البحوث (Rumrill, Cook, Wiley, 2011).

     وأمّا الروسان (2014) قسم الأهمية إلى قسمين هما: الأهمية النظرية والأهمية العلمية للبحث في التربية الخاصة، وتكمن مظاهر الأهمية النظرية بما يأتي:

1. إثارة مشكلة معينة تتعلق بموضوع ما من مواضيع التربية الخاصة.

2. تنوير الرأي العام والمختصين بمواضيع جديدة بالبحث والدراسة.

3. تزويد المكتبة العربية ببحث أو بحوث ذات علاقة بالتربية الخاصة.

أمّا الأهمية العلمية فتكمن بما يأتي:

1) توظيف نتائج البحوث العلمية في التربية الخاصة في قياس وتشخيص الأطفال غير العاديين.

2) توظيف نتائج البحوث العلمية في التربية الخاصة في تنفيذ البرامج التربوية للأطفال غير العاديين.

3) تزويد العاملين في مجال التربية الخاصة بالكفايات الأدائية التي تمكن العاملين في مجال التربية الخاصة من التعامل مع أسر الأطفال غير العاديين وإعداد برامج تعديل السلوك المناسبة أو تطبيق أساليب القياس والتشخيص المناسبة في ميدان التربية الخاصة.

قضايا البحث في التربية الخاصة:

        ومن المهم في بحوث التربية الخاصة أن لا يرتبط التدخل الذي يستخدمه الباحث في الاعتقاد العام للتدخل، على سبيل المثال قد يكون الباحث واثقا من أنَ التدخل المبني على النظرية السلوكية هو الأنسب للحد من السلوكيات الغير مقبولة لدى الطلاب ذوي اضطرابات طيف التوحد، ويستخدم برنامج للتدخل لمعرفة إذا كان البرنامج ناجحا أم لا، ولا يلجأ الباحث لمعرفة إذا تم تبني برنامج مستند على النظرية السلوكية من قبل المعلمين أو الأسرة ولذلك فإن جمع المعلومات الكمية والنوعية قبل أو أثناء أو بعد الدراسة قد يكون مناسبا خصوصا في بحوث الحالة الواحدة (Newman and Houchins,2018).

        هناك مؤشرات جودة متقدمة في البحوث الارتباطية والبحوث التجريبية وبحوث الحالة الواحدة وتصاميم البحث النوعي في مجال التربية الخاصة، وعلى الرغم من أنَ مؤشرات الجودة هذه قد تكون أدت إلى زيادة في الممارسات المُعتَمِدة على الأدلة للطلاب ذوي الإعاقات واستخدامها لاحقاً، إلا أننا نعتقد أنَ الباحثين في مجال التربية الخاصة يدركون بشكل متزايد أنَ هذه البحوث لتقييم الممارسات القائمة على الأدلة يمكن أنَ تكون محدودَة، ولذلك اقترح بعض الباحثين في مجال التربية الخاصة استخدام تصاميم لأبحاث الأساليب المختلطة لمعالجة هذه القضايا وغيرها من القضايا المعقدة المتعلقة بتعليم الطلاب ذوي الإعاقة )الخطيب والحديدي، 2010).

         كما يعتبر البحث العلمي كنوع من طرق البحث التجريبي مفيدا بشكل خاص لدراسة التدخلات في التربية الخاصة، فهناك عدة أسباب للنظر في بدائل لتصاميم البحوث التجريبية، وشبه التجريبية، في التربية الخاصة، أولا: ما لم يتم وضع شروط للأبحاث وتكون خاضعه للرقابة، فإن الأبحاث نادراً ما تتبع مسارات سابقة، ثانياً: إنَ طبيعة التربية الخاصة تفرض علينا عدم المقدرة على تجمع أعداد كبيرة من المشاركين والذين يتشابهون نوعاً ما في الظروف التجريبية نفسها، ثالثاً: نادراً ما يؤدي الطلاب ذوي الإعاقة المهمة بشكل طبيعي عندما يكونوا في ظروف خاصة خاضعة للرقابة، رابعًا: غالبًا ما تحدث حالات شاذة مثل تعديل أسئلة البحث أو تغيير في التدخل أو التقييم أو العمل مع الطلاب ذوي الإعاقات بسبب الظروف الطبيعية للمتغيرات (Hitchcock, Johnson, Schoonenboom, 2018).

     ومع هذا كله فإنً استخدام العلم كطريقة للمعرفة في التربية الخاصة ليس دواء لكل داء أو حال، حيث يحتوي العلم في التعليم على عدد من القيود المهمة التي يجب على الباحثين والأخصائيين أن يكونوا على دراية بها، ومنها الطبيعة المتشككة للعلوم حيث إنها عملية بطيئة للغاية قد لا تعطي المعلمين أو صناع السياسات إجابات فورية لمشاكلهم اليومية، بالإضافة إلى ذلك إنَ نتائج المعرفة هي نتائج تراكم نتائج البحوث مع مرور الوقت وليس نتيجة لدراسة معينة، علاوة على ذلك لا يضمن العلم أبدًا أن تكون طريقة معينة أو تدخل معين ناجحا طوال الوقت مع جميع الناس، فالعلم ينطوي في المقام الأول على تزويدنا بمعلومات حول ما يعمل بشكل أكثر أو أكثر فعالية من التقنيات الأخرى، لكنه لا يستطيع التنبؤ بأنً أي تدخل سيكون دون أي شك ناجحًا تمامًا مع أي طالب محدد أو مجموعات من الطلاب (Rumrill, et al, 2011).

     وخُلصت دراسة هيتشكوك وآخرون (Hitchcock, et al, 2018) إلا أنّ أبحاث التربية الخاصة تتضمن العديد من الأمثلة الحديثة في دراسات الأثر، وتمتلك كادرا قوياً للتفكير في كيفية تصميم التدخلات واختبارها، ولكن يمكن التحسين دائمًا في الأساليب، ونؤكد على أنّ الباحثين بما في مجال التربية الخاصة يمكنهم الاستفادة من التفكير في الجدل السببي على كل من المستوى التجريبي والنوعي، وكذلك عبر التعبير الوصفي، مما يجعل السببية والتفسيرية، والسببية الجزئية العملية احد التحديات الحالية للحقل الذي يبدو أنّ هذه الفروق نادرًا ما تناقش، وعلاوة على ذلك، هناك بعض الأدلة على أن هناك حاجة لإقناع الباحثين باللجوء إلى مزيد من التصاميم السببية المختلفة.

     وعمومًا يمكن استخدام خلط البيانات والتصاميم لإعطاء رؤى جديدة حول آثار العلاج، لذلك نأمل أن يتبنى جمهورنا فكرة فهم الاستدلال السببي من خلال منظورات مختلفة وتطبيق ذلك على بحوث التربية الخاصة (Hitchcock, et al, 2018).

وهناك قضية مهمه لا يجب استثنائها عند البحث في قضايا البحث في التربية الخاصة كما أشار الخليلي (2010) إلى دراسته الموسومة بعنوان (التحديات التي تواجه البحث التربوي في الوطن العربي) وهي:

1. قلة الحوافز المشجعة على البحث:

     يحتاج الباحثون إلى أن تقدم لهم جامعاتهم حوافز تشجعهم على البحث، مثل تقديم المنح العلمية، وتخفيض النصاب التدريسي، وتقديم المكافئ ات المجزية، وتسهيل المشاركات في الندوات والمؤتمرات العلمية.

2. قلة الميزانية المخصصة للبحث العلمي:

       لا يشكل البحث العلمي أولوية في ميزانية الجامعات العربية. وإذا حصل أنّ الميزانية تحتاج إلى شد الأحزمة على البطون، فأول اقتطاع يتم في مخصصات البحث العلمي، ومشاركات أعضاء هيئة التدريس في المؤتمرات العلمية، وعدم السماح لهم بحضور المؤتمرات العلمية في الدول الأجنبية إلا ببحث علمي، وتقنين إجازات التفرغ العلمي إن لم يكن وقفها بالكامل (الخليلي، 2010).

        

المشكلات البحثية في التربية الخاصة: 

     إنّ التعليم في مجال التربية الخاصة، يعتبر جزءاً من التعليم العام، ويعاني من المشكلات نفسها، ولكنه من ناحية أخرى، يعاني من مشكلات خاصة بهذا المجال، فهناك من يعتقد أنّ تأييد التربية الخاصة مضيعة للأموال، وأنّ برامج التربية الخاصة غير فعالة نسبياً، لذلك، لابد للباحثين في مجال التربية الخاصة التحقيق وتوثيق أكثر الطرائق فعالية لتقديم الخدمات للطلبة ذوي الإعاقة. (الزريقات، والقرعان، 2017).

     من أهم المشكلات التي تواجهنا في مجال البحث في التربية الخاصة هي تحيز الباحث، حيث أنه لا ينبغي للباحث أن يكون لهم مصلحة معينة في نتائج الدراسات، فإذا استطاع أحد الباحثين أن يستفيد بطريقة ما في إظهار فعالية تدخل معين، فقد يقوم بوعي أو بغير وعي بتحيز في جوانب البحث، مثل اختيار المشاركين أو صياغة الأسئلة الموجهة إلى المشاركين، وبالتالي سيؤثر هذا حتمًا على نتائج الدراسة، ولا يمكن تحقيق هدف البحث العلمي، إلا إذا قام الباحث بإجراء الدراسة بطريقة موضوعية أو أن لا يكون مهتما في إثبات تدخل معين، فإذا لم يتم الالتزام بالمعايير فقد تكون النتائج الناتجة من الدراسة نتيجةً للأساليب المتحيزة التي يتبعها الباحث بدلًا من السماح للبيانات "بالتحدث عن نفسها" (Rumrill, et al, 2011).

 بالإضافة إلى ضَعف العديد من الباحثين التربويين العرب أنفسهم، وخصوصاً خريجي الجامعات العربية وبعض الجامعات الأجنبية: 

        هنالك العديد من كليات التربية في الوطن العربي، ممن تتهاون في معايير قبول الطلبة في برامج الدراسات العليا لاستقطاب أكبر عدد من الطلبة. وبذلك يجد الضعاف مكاناً لهم كَحَمَلة دكتوراة أو ماجستير في التربية فماذا سيضيف هؤلاء إلى مسيرة البحث؟ فهم إما أن يركنوا إلى اللقب، ويكتفوا بحرف الدال أمام أسمائهم، وأما مكاتبهم، وفي تقديمهم للمؤتمرات والندوات، وإما أن يحاولوا إثبات أنفسهم في ميدان البحث العلمي بإجراء العديد من البحوث بالتقليد والمحاكاة، وبالنمطية المكررة، دون أدنى مستوى من المعرفة بأساسيات البحث العلمي. 

     ولا يكتشف مثل هذه التجاوزات العلمية إلا المتخصصون، ولكنها تنطلي على أمثال هؤلاء الباحثين الضعاف من زملائهم، فيبادرون إلى الإشادة بهم وبإنتاجهم العلمي الهزيل، والذي قد أوصل بعضهم إلى الحصول على جوائز علمية قيمة كجائزة عبد الحميد شومان للباحثين الشبان العرب. فالباحث يجب أن تكون لدية القدرة على التفكير بالمستويات العقلية العليا التي تمكنه من التحليل، والنقد، وصياغة الأفكار، وربطها.

ولذلك فإنه يجب على كليات التربية أن تضع شروطاً قاسية جداً لقبول الطلبة في برامج الدراسات العليا (الخليلي، 2010).

ضَعف الإعداد العلمي للباحثين في كليات التربية العربية وبعض الكليات الأجنبية:

     يعلم المُنصفون بأن العديد من الجامعات العربية وبعض كليات التربية الأجنبية تعمد إلى منح درجة الدكتوراة بالمراسلة، حيث يسجل الطالب في البرنامج، ويرتب زياراته للمشرف عليه في أوقات مريحة، ويوجهه هذا إلى تنفيذ أطروحته حول مشكلة تربوية، ويطلب منه حضور عدد من الندوات والمشاركة فيها، وبعد إنجاح الأطروحة تتم المناقشة، وبالمجاملة للمشرف عليه يمنح درجة الدكتوراة، إنّ مثل هذا الإعداد يثمر بخريج ضعيف لا يعلم من العلم إلا ما بحث فيه في أطروحته، ولا يعلم شيئاً بالقضايا والتوجيهات العالمية في ميدان تخصصه كما أنه لا يعلم شيئاً بأساسيات البحث العلمي.

     لذا فإنه يجب على الجامعات التي تمنح درجة الدكتوراة بالأطروحة فقط إعادة النظر في برامجها، وإلزام الطلبة بحضور مقررات أساسية في ميدان تخصصاتهم كفيلة بتخريج باحث كُفء.

قلة توافر المراجع ومصادر المعرفة باللغة العربية، وضعف إمكانات معظم الباحثين العرب ممن هم خريجو الجامعات باللغة الإنجليزية:

        إنّ مثل هذا الواقع يؤدي إلى أنه يصعب على معظم الباحثين العرب مواكبة المستجدات والاطلاع على أحداث ما توصلت إليه الإنسانية من معرفة في مجالات التربية.

ويرى أيضاً الخليلي (2010) أنّ من أهم المشكلات ذات الصلة بميدان البحث:

1- المشكلات التربوية معقدة، ومتداخلة، ومتعددة المحاور:

        تلعب في المشكلات التربوية العديد من المتغيرات التي يصعب ضبطها، وذلك لأنها تتخذ في الغالب من الإنسان ميداناً للبحث. وبالمقابل نجد أنّ الباحثين في العلوم الطبيعية يتعاملون مع الظواهر الطبيعية التي يسهل ضبطها وإجراء البحوث العلمية جولها. فالبحث في الإنسان هو من أصعب أنواع البحوث العلمية. 

2- تعدد مصادر المعلومات وتنوعها:

        إنّ تعدد مصادر المعلومات ذات الصلة بالمشكلات التربوية يستلزم استخدام العديد من أدوات القياس إذا رغبنا في دراسة مشكلة البحث دراسة شمولية، وفي العادة لا تكون أدوات البحث التي تتوفر فيها خصائص الملاءمة، والصدق، والثبات غير جاهزة؛ فيضطر الباحث إلى بنائها بنفسه؛ وبذلك ربما تتهيأ الفرصة لتجاوزات في أخلاقيات البحث العلمي.

الخلاصة:

         البحث في التربية الخاصة لا يقل أهمية عن بَقية الأبحاث في العلوم الأخرى، حيثُ أنه يساهم في تقدم هذا العلم؛ على الرغم من النجاحات العديدة في التربية الخاصة إلا أنّ هناك بعض من المجالات في التربية الخاصة تحتاج إلى مزيد من الأبحاث؛ كما أنّ هناك بعض التحديات التي تواجه بعض الباحثين في هذا المجال، لابد من الوقوف عندها وتسليط الضوء عليها وفهمها وتحليلها وإيجاد الحلول المناسبة لكل هذه التحديات (القضايا والمشكلات).

التوصيات:

أولًا: هناك أهمية للحفاظ على تمويل مناسب للبحث في التربية الخاصة لضمان استمرار وجود نتائج بحث قوية للمجتمع التعليمي لتحسين النتائج لطلاب ذوي الإعاقة (Vaughn and Elizabeth, 2015).

ثانيًا: فقد أشار باحثون في مجال التربية الخاصة إلى الحاجة إلى زيادة استخدام بحوث الطرق المختلطة لمعالجة العديد من القضايا المعقدة في هذا المجال، والخطوة الأولى المهمة في تصميم أبحاث الطرق المختلطة هي تطوير أسئلة بحثية ذات جودة (Newman and Houchins, 2018).

ثالثًا: فإنّ تطوير وتطبيق مؤشرات ومعايير الجودة لتحديد الممارسات المبنية على البراهين في التربية الخاصة يمكن أن تعزز بشكل عميق مستقبل التربية الخاصة كحقل علمي مستقل، حيث أنّ تحديد الممارسات التي تم عرضها من خلال العديد من الدراسات البحثية التجريبية عالية الجودة للتأثير إيجابيًا على نتائج الطلاب سوف تترجم للواقع، ونأمل في زيادة تطبيق أكثر لممارسات الفاعلية في المدارس، حيث سيؤثر ظهور الممارسات القائمة على الأدلة في أبحاث التربية الخاصة في عدد من المجالات المهمة وذلك بالالتزام في بعض الأمور ومنها: استخدام تصاميم الأبحاث التجريبية بتكرار كبير وإجراء مراجعات منهجية للآداب لتحديد أدلة على الممارسات القائمة والتركيز على نتائج الطلاب الصالحة كمتغيرات تابعة والالتزام بمؤشرات الجودة المنهجية في البحث وزيادة التركيز على الإخلاص في التنفيذ، والبحث في كيفية نشر ودعم أكثر لفعالية ممارسات التدريس (Rumrill, et al, 2011).

رابعاً: توجيه البحوث المستقبلية نحو الفئات الأكثر شيوعاً والتي لم تحظ باهتمام كاف بعد مثل:(اضطرابات السلوك، واضطرابات التواصل، واضطراب طيف التوحد) (الخطيب،2010).

خامساً: العمل على دعم البحث العلمي برفع مخصصاته في الميزانية العامة للدولة بحيث يكون للباحث نصيب مناسب كمكافأة عن إنجاز البحث الذي يخدم التطوير التربوي في الدولة.

وترى الباحثة أن من اهم التوصيات فيما يخص القضايا والمشكلات البحثية ما يلي:

1- تشجيع البحوث الميدانية وايصالها للمعلمين بلغة مبسطة ومفهومة.

2- اخذ التغذية الراجعة من معلمي التربية الخاصة ذوي الخبرة الموجودين بالميدان واجراء المزيد من البحوث عليها.

3- اختيار مواضيع بحثية مهمة لطلبة الدراسات العليا يكون لها أثر واضح في الميدان.

المصادر والمراجع:

❖ الخطيب، جمال (2008). التربية الخاصة المعاصرة، (ط1)، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن.

❖ الخطيب، جمال (2010). البحوث التربوية في التربية الخاصة (1998-2007) تحليل لتوجهاتها، وجودتها، وعلاقتها بالممارسات التربوية، المجلة الأردنية في العلوم التربوية، الجامعة الأردنية،6،4.

❖ الخطيب، جمال والحديدي، منال (2010). قضايا معاصرة في التربية الخاصة، (ط1)، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن.

❖ الروسان، فاروق (2014). تصميم البحث في التربية الخاصة، (ط1)، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن.

❖ الزريقات، إبراهيم، القرعان، محمود (2017)، قضايا معاصرة وتوجيهات حديثة في التربية الخاصة، (ط1)، الجامعة الأردنية، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان. 

❖ الخليلي، خليل يوسف (2010) التحديات التي تواجه البحث التربوي في الوطن العربي، مجلة العلوم التربوية والنفسية، البحرين http://montdatarbawy.com/show/122831.

❖ Boardman, A., Arguelles, M., Vaughn, S., Marie, T., & Klingner, J. (2005). Special education teachers’ views of research-based practices. The Journal of Special Education, 39 (3), 168-180.

❖ Hitchcock, R and Johnson, H and Schoonenboom. (2018), Idiographic and Nomothetic Causal Inference in Special Education Research and Practice: Mixed Methods Perspectives, Research in the school, 25(2) 56-67.

❖ Horner, R., Carr, E., Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). The use of single-subject research to identify evidence- based practice in special education. Exceptional Children, 77, 165- 179.

❖ Newman, E and Houchins. (2018), Conceptualizing Mixed Mixed Methods Questions in Special Education Research, Research in the Schools, 25(2) 23-33.

❖ Rumrill, D and Cook, G and Wiley. (2011), Research In Special Education Designs, Methods, and Applications, United States: LTD

❖ Vaughn, A and Elizabeth. (2015), Special Education Research Advances Knowledge in Education, Exceptional Children, 82(1) 11-24.

 

  

                     

قضايا معاصرة في التربية الخاصة

 قضايا معاصرة في التربية الخاصة" وذلك خلال الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 2019/2020

 المقدمة :

 التربية الخاصة منارة  يهتدى بها، تقود ذوي الاحتياجات الخاصة  الى برالأمان لتحقق لهم حياة مكافئة للأشخاص العاديين، وذلك بحمايتها حقوقهم وتأمينها مستقبلهم؛ إذ إنها علم يهتم بفئات الأطفال غيرالعاديين من خلال قياسهم وتشخيصهم وإعداد البرامج التربوية وأساليب التدريس المناسب لهم، حيث إن برامج التربية الخاصة تعمل على تنظيم وتنسيق وتوجيه جهود العاملين في مجالها، نحو الهدف المتوقع تحقيقه ودورها في التنسيق مع الجهات الرسميه، وتعد الخدمات الرئيسية في التربية الخاصة و المصاحبة لها، خدمات إضافية لكنها ضرورية؛ كونها تمكن المعوقين من الاستفادة من برامج التعليم الخاص(فردي): العلاج الطبيعي، الخدمات النفسية والإرشادية، التشخيص، التقيم، العلاج النطقي، التدريب السمعي، التدريب المهني، الكشف المبكر للإعاقة والمواصلات وغيرها من الخدمات الهادفة، إلا أن الإدارة في مراكز التربية الخاصة تواجه مشكلات في التخطيط والتنظيم في تنفيذها برامجها و إمكانية تفادي هذه المشكلات بمواكبتها التطورات المتاحة وإعداد البرامج.     

 يبنى المركزعلى أسس رئيسية ، من خلال احتواءه على كوادر مؤهلة : مدراء إداريين وفنيين معلمين، مختصين قياس وتشخيص ولغة وعلاج طبيعي وإعداد وتأهيل مهني وطبيب، وما يلزم المركز من أشخاص ذوي أهمية، تحكمهم شروط للإرتقاء بمستوى المركز، إذ يشترط في تعيين المدير الإداري أن يحمل درجه الماجستيرفي التربية الخاصة، مركزا على مساقات منظمة في مجال الادارة، مدعمة بخبرة مناسبه ؛ أما المدير الفني فشرط قبوله امتلاكه درجة الماجستير متخصصا بفئه من فئاتها ،مع توافر الخبره وأخذه مساقات منظمة تساعده في توجية الفعاليات الموكلة اليه ، محققا منها  أهداف المركز واحتياجاته من تحديد الوصف الوظيفي وتنظيم العمل الإداري وتنسيق عمل المركز مع الجهات ذات العلاقه وخاصه ذوي الافراد وأيضا توفير مصادردخل مناسبه للمركز وتوزيعها على المهام القائمه به.

و نظرا للكوادر الأخرى و إسهامها في تكوين جسم المركز و الارتقاء به، حصولها على درجات علمية مختلفة، وامتلاكها خبرات عملية في مجال اختصاصها، فالمعلم المتمرس في فئة الإعاقة يتقنها من خلال حصوله على الدبلوم مع خبرة سنتين كأحد أدنى أو امتلاكه البكالوريوس ،أما اخصائي القياس و التشخيص فتظهر درجته العلمية (البكالوريوس، ماجستير) التي يمتلكها في ميدان عمله؛ من خلال استقبال الحالات وتقييمها  باستخدام  إجراء الاختبارات بناءا على الحالة المستقبلة ،لإعداد تقريرا خاصا بها، ليتسنى له تحديد أخصائي مختص بالحالة.

و من الاخصائيين ذوي الأهمية في جسم المركز : اخصائي اللغة فمجال عمله في درجته العلمية (البكالوريوس) تركيزه على اضطرابات جهاز النطق الملاحظة على الحالة، أما اخصائي العلاج الطبيعي واخصائي الإعداد و التأهيل المهني شرط حصولهم على الدبلوم، إلا أن الأول منهما تكمن خبرته المشترطة في مجال عمله في اتقانه أساليب العلاج الطبيعي، أما ثانيهما فتنعكس خبرته العملية على قدرته في إعداد البرامج الهادفة لتوعية الفرد لمهمة ما وفقا لميوله، أما الكادر الطبي المكون من الطبيب و الممرض، فيشترط بالثاني امتلاكه على الدبلوم في مجاله لإمكانه تشخيص الحالات المتوفرة في المركز، و معالجة الأمراض و ما ينتج عن الحوادث من إصابات، و من الكوادر الأخرى الموجودة في المركز : مدير مالي، محاسب و غيرها . 

الأدارة "Administration" كما عرفها "هنري فيول" : "إنها مجموعة من الأعمال التي تتضمن التنبؤ والتخطيط والتنظيم وإصدار الأوامر والتنسيق والرقابة".(علي،2006) 

ذهب الباحث في تعريف إلادارة التربوية بأنها تقوم على تسيير الموظفين و تنظيمهم في المؤسسة ضمن أسس معينة لتحقيق الأهداف المرجوة و السعي إلى تطوريها و تنفيذها .    (علي ،2006)، حيث إن ادارة الخدمات في مجال التربية الخاصه تهدف لنهوض بتلك البرامج الى أقصى مستوى ممكن من الفائده لدمجة في المجتمع حيث يفيد استخدام البدائل التربويه الى : " الصف عادي،غرفة المصادر، غرفه منفصلة، مدرسه منفصلة, مراكز أقامة (عامة، خاصة)،مراكزالإصلاح، البيت والمستشفى". (الخطيب &الحديدي،2009).

تنقسم الإدارة إلى أنماط منها يتسم بالشدة والعنف، و ذلك بفرضها القرارات دون النظر بقبولها من قبل الكادر، إذ تتنج هذه الإدارة بسبب سوء التخطيط فيها، المؤدي إلى عدم الضبط التام للأمور، فتقوم بدورها التسلطي وتنفرد بنوعها تحت المسمى الديكتاتوري أو الفوضي، أما النمط الثاني منها القائم على التشارك بين الإدارة و الكادر، لاتخاذ القرارات التي تسعى لتحقيق الأهداف الموضوعة، و ارتقائها بالمركز هوالديمقراطي .(الروسان،2013).

وينقسم التنظيم الإداري إلى أقسام عدة كل حسب تخصصه : "مدير عام، مدير تنفيذي مباشر، مساعد" ويعمل هذا التقسيم على زيادة فاعلية الخدمات المتوفرة بالمركز و توجيهها للارتقاء بالمركز و تحقيق الراحة للأفراد فيه.

يكمن دورالإدارة و مهامها في برامج التربية الخاصة بتوفيرها كوادر، تسعى إلى تنميتها مهنيا؛ وذلك بإعدادها برامج خاصة بالتهيئة والتأهيل المهني، استنادا للتغيرات الملوحظة بالطلبة من حيث أعدادهم و نوع الإعاقة، مما يبرز دور الإدارة في توفيرها اخصائيين مؤهليين يقومون بتنفيذ خططها المطروحة محققين الأهداف المرجوة منها، و بإشرافها على شؤونها الإدارية و الفنية و تقييمها لخطط المرسومة مسبقا تكون حلقة وصل بينها و بين الجهات الرسمية وغيرالرسمية والمجتمع المحلي، وأيضا وضع أسس من شأنها القيام في قبول الكادر و تحديد الوظائف و قبول الطلبة محققا الأهداف التعليمية في البيئات المختلفة ضمن النشاطات المتوفرة و المختزنة في خبراتهم، إحياءا لخدمات المجتمع المحلي و خاصة الآباء و مشاركتهم في برامج التوعية، و لكي تكون الإدارة ناجحة لابد من اتسام من يقومها بصفات عدة: " الذكاء، التحصيل الأكاديمي، القدرة على تحمل المسؤولية و النشاط و الحيوية و المبادرة و الثقة و التعاون، القدرة على تحقيق الاهداف بغض النظر عن أسلوب التنفيذ الذي تحكمه طبيعة العمل و عدد العاملين و نوعيتهم، ومن الخدمات التي تقدم في مجال التربية الخاصة توفير الخدمات المسانده و تشمل على :- خدمات الارشاد الطلابي ، الأنشطة الاجتماعية ، الخدمات النفسية التربوية ( الإرشاد النفسي )، المباني المدرسية والمرافق المساندة، خدمات التنقل، والانشطة الترويحية من الخدمات الصحية (لا سيما علاج الطبيعي)، خدمات التدريب والتاهيل المهني ." 

تشير الدراسات إلى مشكلات تواجه المراكز والاداريين والعاملين نتيجة للتحديثات التي حصلت ومنها : إعداد الكوادر المؤهلة في مجال التربية الخاصة، نقص الكوادر المؤهلة في مجالة التربية الخاصة، نقص الكوادر المؤهلة في مجال الإعاقات الشديدة، برامج إعداد العاملين في التربية الخاصة أثناء الخدمة، تحديث الوسائل التعليمية في مجال التربية الخاصة، برامج الغعداد و التهيئة المهنية ، برامج التأهيل المهني . 

 يعد اعداد الكوادر المؤهلة في مجال التربية الخاصه عائقا في تشكيل المركز، نظرا لعدد المختصين المؤهلين محدود للغاية؛ ويرجع هذا للزيادة الهائلة في أعداد السكان على نطاق الوطن العربي أو عزوف حملة الشهادات عن العمل في مجالهم؛  بسبب قلة الرواتب المقدمة  وعدم توافر روح المنافسة؛ لعدم وجود حوافز مالية اوالمعنوية داخل المركز، أما بالنسبة لنقص المختصين يستلزم إدخال برنامج تدريب العاملين وتزويدهم بالمعدات الضرورية مثل مكتبة تشمل المجالات والمراجع العلمية والوسائل التعليمية أو تسهيلات أخرى وذلك بسبب الحاجة الماسة والملحة اليهم في المستقبل، لتوقع زيادة نسبة المعاقين في المجتمعات العربية والدول النامية، وأيضا رفع أجور الاخصائيين وخلق جو المنافسة داخل المراكز المختصة . 

 تعاني التربية الخاصة من نقص الكوادر المؤهلة ، باقتصارهم على درجات علمية محدودة أو في غير نطاق التربية الخاصة وافتقار الإداريين لخبرات عملية طويلة، مما يؤدي إلى الثبات و عدم التطور و ذلك لانحصارهم للقراءة النظرية و افتقارهم للتطبيق العملي الكافي، مما يخلق العقبات و الصعوبات في طريقهم .

 يعزى نقص الكوادر المؤهلة في مجال الاعاقات الشديدة الى أسباب تتعلق بنقص برامج الاكاديمية او لاسباب شخصية تتعلق بصعوبة العمل مع هذه الفئه من فئات التربيه الخاصه.

ينتج عن الاستراتيجيات والتقنيات الحديثه المستخدمه التي لا تستند على دورات  تدريب العاملين ليتمكنوا من الاستفاده من هذه التقنيات مشكلات في إعداد العاملين في التربية الخاصة أثناء الخدمة  وبالتالي  عدم وجود كوادر مؤهلة لتعامل مع ذوي الاعاقه بالاجهزة والمعدات الحديثة . 

يعد تحديث الوسائل التعليمية في مجال التربيه الخاصة ناجم عن  تغيرفي المواد التعليمية  و برامج الموهوبين، المعاقين عقليآ، المكفوفين ، الصم وصعوبات التعلم . 

تعاني كوادر التأهيل بالتخصصات المتعددة  من عائق في تحقيق اهدافها وذلك لعدم توفيركل تلك الكوادر الطبيه والتربوية والمهنية، ومن الأسباب التي تقلل دافعية عملية التأهيل الكلفة المادية و الفنية، لعدم سهولة توفير الدعم المادي لبرامج التاهيل في المراكز أوالمستشفيات خاصا برامج التاهيل الطبي،  والذي يشمل أطراف الصناعية والكراسي المتحركة والسماعات والنظارات الطبية، مما يؤدي إلى التأثير في توفير فرص العمل للمعوقين ، و ذلك بقيام  برامج التاهيل على مدى سنوات من التدريب والتاهيل لاعداد الفرد المعاق لمهمة ما لكن المشكله تكمن في موقف بعض أصحاب العمل واتجاهاتهم السلبية نحو المعاقين المؤهلين للعمل حيث تلاقي  فكرة تشغيل المعوقين الرفض أو تشغيلهم بأجور قليله، إلا بعض الدول توفر فرص عمل للمعوقين في المشاغل المحمية مقابل أجر متفق عليه بغض النظرالكمية  ونوعية الإنتاج الذي يقوم به المعاق ويترتب على ذلك أن تتكفل الدوله بالاعباء الاقتصادية لتلك المشاغل المحمية دون أن يكون توازن بين كلفة التشغيل وقيمة الإنتاج. 

وتواجه الإدارة تحديات شتى أبرزها: التعقيد المتزايد لاحتياجات طلاب ذوي الإعاقة، اختلاف الأجيال بين الإداريين و التربويين و باقي الموظفين.

 عناصر العملية الإدارية وظائفها :

"التخطيط "Planning "هي عملية ذكية وتصرف ذهني لعمل الأشياء ،بطريقه منظمه، للتفكير قبل العمل ، والعمل في ضوء الحقائق بدل التخمين فهو عنصر أساسي من عناصر الإدارة التربويه وله الأولوية على جميع عناصر الإدارة الأخرى أو لا يمكن تنفيذ الاعمال على خير وجه دون تخطيط مسبق لها فهي مرحلة التفكير التي تسبق تنفيذ أي عمل والتي تنتهي باتخاذ القرارات المتعلقه بما يجب عمله وكيف يتم ومتى يتم". 

يعتبر التخطيط عملية  لها دورأساسي يجعل الأهداف واضحة والحصول على الإنجاز دون هدر وضياع للموارد البشرية والمادية حيث انها تتيح للموظفين فرص الابتكار والابداع في العمل  ويتضمن التخطيط القدرة على اعداد الخطط المستقبلية للمؤسسة  وتوفير الإمكانيات اللازمة لنجاح تلك الخطط والقدرة على التنظيم، و يقسم التخطيط لمراحل متعددة منها :  تحديد الأهداف المراد الوصول اليها بالجهد الجماعي ،وضع سياسات تحكم تصرف العاملين 

تحديد مستلزمات الخطه من العناصر ( المادية ،البشريه)الواجب استخدامها لتحقيق الأهداف  

اقرار الإجراءات من خلال خطوات تفصيليه التي يتم تتبعها للتنفيذ،وضع البرامج الزمنية لترتيب الاعمال المراد القيام بها . و من المشكلات التي تظهر اثناء اعداد أو تنفيذ الخطط : 

ندرة المعلومات ونقص أو عدم دقة البيانات،نقص المخصصات المالية،عدم دقة الأدوات المستخدمة في تشخيص ذوي الاحتياجات الخاصة، عدم توافر الإمكانات المادية اللازمة لتنفيذ الخطط سواء ما يتعلق بشراء الاجهزة والأدوات والمعدات الضرورية لتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة، عدم تطبيق توصيات الباحثين ( ماجستير ، دكتوراه ، أبحاث الاساتذة والاكتفاء بوضع هذه الرسائل والأبحاث على ارفف المكتبات . 

"التنظيم "Organization"هو من العمليات التوجيهيه التي تهدف بصوره مباشره الى توجيه العنصر البشري التي تنفذ المهام  الاداريه لتحقيق النتائج والاهداف المطلوبه وذلك ضمن اقصر وقت ممكن وبجهد اقل وضمن تكاليف منخفضه."

يعتمد تنظيم الموسسة على مبادئ  اتفق المختصين الإداريين عليها :

الهدف :تحديد الهدف ووضوحه ومعرفة الإمكانيات المتاحة وحسن التصرف بها هو أساس وجود المؤسسات الناجحة . 

تقسيم العمل : يساهم في الحصول على أنتاج ذي جودة  عالية وسرعة في تنفيذ الواجبات بأقصر مده واقل كلفة لان دقة العمل تحتاج لإفراد متخصصين قادرين على الابداع . 

وحدة العمل :تلقي الإوامر من سلطة موحدة حيث يتلقى العامل الأوامر من رئيس واحد الذي بدوره يكون مسؤولآمن المدير الرئيسي لتسلسل هذه الأوامر بشكل هرمي . 

التنسيق :يقوم الإداري بتحديد وتوضيح البرامج وأسلوب العمل وتعين الاختصاصات والواجبات والاختصاصات التي توكل لكل وحده ، خطوط الاتصال . 

 السلطة والمسؤولية :إن أي وظيفة من الوظائف هي انشطة وواجبات تلزم شاغلها ان يتحمل تبعة ما يترتب عليه من أداه هذا النشاط . 

تدرج السلطة :حق اصدار القرارات للاخرين للقيام بعمل معين . 

المركزيه واللامركزية :- ( المركزي ) :- القرارات تصدر من رئاسه واحده . ( اللامركزي ) قدرة المرؤوسين على اتخاذ القرارات السليمة مع قدرتهم على الإحساس الواعي لاهداف المنظمة تلافيآ للتسبب واظطراب العمل .

التفويض :ليتمكن الافراد والجماعات من العمل بحريه والتصرف الفوري لمقابلة مشكلات العمل . 

نظام الاشراف : قدرة الرئيس على الاشراف تساعده على تكامل العمل دون أن تفقده السيطرة على العمل مع معرفة إمكانيات شخص .

قصور سلطة الأوامر:- أن تكون محدده معقولة  تقتضي الظروف في بعض الأحيان عدم التمسك الحرفي بتطبيق الخطط والتعليمات . 

المرونه:- أن تكون لمديات الاشراف التي تتألف منها خطوط السلطه أقصر ما يمكن . (علي،2006). 

واقع قضية الكوادر في مجال التربية الخاصة في الأردن :- 

شهد الأردن تطورآ واضحآ في برامج التربية الخاصة منذ الستينات وحتى الوقت الحاضر من هذا القرن ، وظهرت تغيرات التي حدثت في التربية الخاصه سواء إكان من حيث عدد مراكز الموسسات التربية الخاصه التي لم تتجاوز عددها أصابع اليد الواحده في السيتنات الى حوالي أكثر من ( 90) مركزآ وموسسة للتربية الخاصه وفي التسعينات من هذا القرن حدثت تغيرات في مجال التشريعات وخاصه في ظهور قانون رعاية المعوقين رقم 12/93والقانون رقم 31 لسنة 2007 وتغيرات حدثت في مجال القياس والتشخيص والبرامج التربوية وبرامج أعداد الكوادر في التربية الخاصه على مستوى كليات المجتمع والجامعات أدت الى تغيرات حدثت في الأردن .  

توصيات : 

● ضرورة وضع معايير لاختيار معلم التربية الخاصة ، حيث يتميز بخصائص شخصية تودي لنجاح هذه المهنه مثل:- الصبر ، وسعة الصدر وحب المساعده ، والعطاء.  

● يجب فرض مزاولة المهنه على  من يعمل في مجال التربيه الخاصه  لتأكد ان كل من يعمل في هذا المجال مؤهل علميا لذلك.

● وضع برامج تدريبية لخريجي التربية الخاصة تختص بإدارة المراكز وإيجاد تخصصية التدريب على كل فئة من فئات التربية الخاصة .

● إيجاد المنافسة بين الكادر ككل وبين الإداريين خاصه لتحقيق الانجازات وإيجاد حلول وخلق فرص الابداع لتجاوز العقبات مهما كان حجمها وتوفير تحفيزلجعلهم محبين لعملهم وإن ما يقومون به مقدر .

● اشراك الكادر بكامل الخطط المستقبله المرجو تحقيقها ليكونو على علم بتدرجات العمل والمدة الزمنيه المتاحة .

● يجب تنمية وتأهيل مجموعة من الافراد إداريا داخل مراكز التربية الخاصة حتى يكون مؤهل لمقابلة احتياجات مراكز في أي وقت.

● اعداد برامج التدريب قبل التعيين وبعده، وذلك لرفع كفايات المعلمين في العملية التدريسية ورفع كفاءة الخدمات المقدمة ككل. 

المراجع العربية :

علي ، كريم،(2006). الاداره والاشراف التربوي.  عمان ، دار الشروق . 

الخطيب ،جمال ،الحديدي،منى(2009). مدخل الى التربية الخاصة. عمان، دارالفكر الجامعه الاردنيه . 

الروسان ،فاروق ،(2013). قضايا ومشكلات في التربية الخاصة. عمان ،دار الفكر.

الجرايده ، دلال محمد،(2018). إدارة مركز التربية الخاصة في الأردن من وجهة نظر العاملين فيها :-المشكلات والحلول المقترحه. الأردن ،دار المنظومه . 

يحيى،خوله،(2005). البرامج التربوية للافراد ذوي الحاجات الخاصه. عمان. دار المسيره . 

الغرير،أحمد نابل ،(2010). التربية الخاصة في الأردن.عمان ،دار الشروق . 

أبو النصر،مدحت،(2015). مقومات التخطيط والتفكيرالاستراتيجي المتميز، مصر،المجموعة العربية للتدريب والنشر . 

References:- 

Fan, C., Gallup, J., Bocanegra, J., Wu, C., & Zhang, Y. (2019).Using the CEC Advanced Preparation Standards for Special Education Administration to Examine Competencies for Special Education Directors. Journal of cial Education Leadership, 32(1), 39-56.           

Schaaf, M., Williamson, R., & Novak,J. (). Are Midwestern School Administrators Prepared to Provide Leadership in Special Education?. Mid-Western Educational Researcher, 27 (2), 172-182.-

Pui, W. (2017).Differentiated Curriculum Design: Responding to the Individual and

Group Needs of Students with

Learning Difficulties with Self-regulated Learning Strategies. Support for Learning, 31(4), 329-346, Doi: 10.1111/1467-9604.12141.

Miller, K. (2018). Reflections on Special Education Administration: A Case Study. Journal of Special Education Leadership, 31(2), 85 – 98..