اختبار توصيل الحلقات لفحص القدرات العقلية | يطبق في ٥ - ١٠ دقائق

صفحة سياسة الخصوصية

 صفحة سياسة الخصوصية

في موقع (الباحث النفسي)، ندرك أن خصوصية معلوماتك الشخصية هامة لك ولنا.

فيما يلي معلومات حول أنواع المعلومات الشخصية التي نتلقاها ونقوم بجمعها عند زيارات (الباحث النفسي)، وكيف نقوم بحماية معلوماتك الشخصية.

ملفات السجل

كما هو الحال مع معظم مواقع الويب المختلفة، نقوم بجمع واستخدام البيانات الموجودة في ملفات السجل.

تشمل المعلومات الموجودة في ملفات السجل عنوان بروتوكول الإنترنت (IP) الخاص بك، ومزود خدمة الإنترنت (ISP)، والمتصفح الذي استخدمته لزيارة موقعنا، والوقت الذي قمت فيه بالزيارة، والصفحات التي قمت بزيارتها عبر موقعنا.

ملفات تعريف الارتباط

نحن نستخدم ملفات تعريف الارتباط لنمنحك أفضل تجربة أستخدام ممكنة على موقع بسيط، لمزيد من المعلومات حول ملفات تعريف الارتباط ، تفضل بزيارة

ملفات تعريف الارتباط الأساسية

تعد ملفات تعريف الارتباط الأساسية ضرورية لك للتنقل والتنقل في جميع أنحاء الموقع، ولا تخزن أي معلومات يمكن استخدامها لأغراض الدعاية، بدون ملفات تعريف الارتباط الأساسية، لن يعمل موقعنا بشكل صحيح.

ملفات تعريف الارتباط المخصصة

تخزن ملفات تعريف الارتباط هذه المعلومات ، مثل تفضيلاتك الشخصية ، وتستخدمها لتخصيص تجربة فريدة لك.

قد يشمل ذلك عرض نافذة منبثقة مرة واحدة فقط في زيارتك ، أو حفظ تفضيلات اللغة الخاصة بك ، أو السماح لك بتسجيل الدخول تلقائيًا إلى بعض ميزاتنا.

ملفات تعريف الارتباط في Analytics

تلتقط ملفات تعريف الارتباط من Analytics بيانات مجهولة المصدر حتى نتمكن من رؤية الاتجاهات وتحسين تجربة موقعنا على الويب.

هذه تتيح لنا اختبار تصميمات مختلفة ، وتساعدنا على تحديد الكسر إذا كان جزء من موقعنا لا يعمل.

ملفات تعريف الارتباط للإعلانات

قد يستخدم بعض المعلنين من الجهات الخارجية ملفات تعريف الارتباط أو إشارات الويب عند الإعلان على موقعنا.

سيقوم هؤلاء بإرسال معلومات إلى هؤلاء المعلنين (مثل Google من خلال برنامج Google AdSense) بما في ذلك عنوان IP الخاص بك ، ومزود خدمة الإنترنت ، والمتصفح الذي استخدمته لزيارة موقعنا ، وفي بعض الحالات معلومات حول ما إذا كنت قد قمت بتثبيت Flash.

 • يستخدم موردو الجهات الخارجية، بمن فيهم Google، ملفات تعريف ارتباط لعرض الإعلانات بناءً على زيارات المستخدم السابقة لموقعنا الإلكتروني أو لمواقع أخرى على الويب.

 • ستتمكّن Google وشركاؤها، باستخدام ملفات تعريف الارتباط للإعلانات، من عرض الإعلانات للمستخدمين لديك استنادًا إلى زياراتهم لموقعنا و/أو مواقع أخرى عبر الإنترنت.

 • يمكن للمستخدمين تعطيل استخدام الإعلانات المخصصة عن طريق الانتقال إلى إعدادات الإعلانات.

إذا لم يتم اختيار تعطيل عرض إعلانات الأطراف الثالثة، فقد يتم استخدام ملفات تعريف ارتباط موردي أو شبكات إعلانات الأطراف الثالثة الأخرى أيضًا لعرض الإعلانات في موقعنا.

يستخدم هذا بشكل عام لأغراض الاستهداف الجغرافي على سبيل المثال (عرض الإعلانات SEO في مصر لشخص ما في مصر) أو عرض إعلانات معينة بناءً على مواقع محددة تمت زيارتها (مثل عرض إعلانات العقارات لشخص يرتاد مواقع العقارات).

من خلال الاستمرار في استخدام موقعنا ، فإنك توافق على وضع ملفات تعريف الارتباط على جهازك، يمكنك اختيار تعطيل أو إيقاف تشغيل ملفات تعريف الارتباط أو ملفات تعريف ارتباط الطرف الثالث بشكل انتقائي في إعدادات المتصفح الخاص بك. ومع ذلك ، يمكن أن يؤثر هذا على كيفية تفاعلك مع موقعنا وكذلك مع مواقع الويب الأخرى.

اذا كان لديك اى سؤال او كان هنا اى مشكلة فى سياسة أستخدام البيانات الخاصة بنا الرجاء المراسلة ع من خلال صفحة الأتصال بنا.

مقياس التقدير التشخيصي لصعوبات الانتباه PDF

 مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات الانتباه 

تأليف 

الدكتور فتحي الزيات

التحميل من هنا 👍👍👍

نموذج لدراسة الحالة PDF

 نموذج كامل لدراسة الحالة

تُعرف دراسة الحالة (Case study) بأنّها الوسيلة الشائعة للدراسة المُتعمقّة لحالةٍ ما، يتم من خلالها تلخيص أكبر قدر مُمكن من المعلومات عن الطالب، وهي من أكثر الوسائل شموليّة وتحليلًا، وذلك من خلال تجميع المعلومات الخاصّة بالطالب باستخدام الوسائل المُختلفة، ولعل أبرزها المُقابلات الشخصيّة، والملاحظات، والسيرة الشخصيّة، والاختِبارات، وتُعتبر دراسة الحالة موجز لتاريح الحالة المراد جمع المعلومات عنها بالوسائل الخاصّة بها، ولعل الهدف الأساسيّ من الدراسة هذه إلى تجميع المعلومات ودراستها ومراجعتّها، ومن ثمّ تحليلها وتركيبها وتجميعها وتنظيمها وتلخيصها.

التحميل من هنا 👍👍👍

مقياس القلق الاجتماعي PDF

 مقياس القلق الاجتماعي

التحميل من هنا 👍👍👍

مقياس اضطراب العناد والتحدي PDF

 مقياس اضطراب العناد والتحدي 
تأليف الاستاذ الدكتور
مجدي محمد الدسوقي

التحميل من هنا 👍👍👍

مقياس كونرز الدكتور عبد الرقيب البحيرى PDF

 مقياس كونرز للدكتور عبد الرقيب البحيري

التحميل من هنا

مقياس (ريبل) لمهارات اللغة الاستقبالية PDF

 مقياس ريبل لمهارات اللغه الاستقباليه


التحميل من هنا 👍👍

كتاب اضطراب السلوك عند الاطفال PDF

 كتاب اضطراب السلوك عند الاطفال 

اعداد : امنه حسين النادي

التحميل من هنا

تحميل ملف الوعي الفونولوجي// الوعي الصوتي PDF

 الوعي الفونولوجي او الوعي الصوتي

تجميع المادة العلمية

الأخصائي النفسي : تامر سعيد

الملف كامل من هنا 👇👇 

https://docs.google.com/presentation/d/1Sv5pAbVU_u903Js-BEh0YtkeEdnpNjFq/edit?usp=drivesdk&ouid=101547173205846358449&rtpof=true&sd=true

مقياس التفاعلات الاجتماعيه للاطفال المتاخرين اللغوي 2019 PDF

 مقياس التفاعلات الاجتماعيه للاطفال المتاخرين لغويا

المقياس من هنا 👍

مقياس وكسلر للذكاء الطبعة الرابعه PDF

 مقياس وكسلر للذكاء الطبعة الرابعه

مقياس وكسلر من هنا

مقياس عسر القراءه PDF

 مقياس عسر القراءه 

اعداد الدكتور عادل عبدالله 

المقياس كامل هنا

 تمارين الوعي الصوتي عند الطفل في مرحلة الطفولة المبكرة

إعداد وتأليف :-  فتحيه نصيرات

                     مرشدة للطفولة المبكرة

                     كلية كي بئر- السبع

المقدمة

وما أوتيتم مِنَ العلمِ إلا قليلاً

القراءة مفتاح كل شيء في حياتنا , ومن حق أطفالنا علينا أن نوفر لهم حياة كريمة ملؤهاالايمان والثقة والقوة , ولا يأتي ذلك الا بالعلم , والقراءة إحدى وسائله المثمرة . ولكن احدى المشاكل التي يواجهها الطلاب العرب في المدارس هي مشكلة اكتساب القراءة , فلذلك نجد العديد من المهتمين بمجالات القراءة ومشكلاتها عند الطفل , مما دفعني الى  اعداد هذا الكُتيب . امل أن يحقق هذا الكُتيب النفع والفائدة لأطفالنا ومن يرعاهم من المهتمين بشئون القراءة .

الوعي الصوتي

في الاونة الاخيرة تزداد الاصوات المنادية بأهمية تطور الوعي الصوتي في جيل الطفولة المبكرة حيث انه لا قراءة بدون وعي صوتي ولكن الوعي الصوتي لوحده لا يضمن اتقان القراءة . 

تطور الوعي الصوتي عند الطفل شرط اساسي لنجاحه في القراءة.

الطفل الذي يدرك بان الكلمة مكونة من اصوات ومن مقاطع لا يستصعب في القراءة في الصف الاول.

لقد اجريت ابحاث عديدة في هذا المجال وتبين وجود علاقة بين تطور الوعي الصوتي عند الطفل وبين تحصيله في القراءة، فالوعي الصوتي للكلمة عند الطفل تسهل عليه عملية القراءة.

يتطور عند الطفل الوعي للقافية بشكل تلقائي وطبيعي وذلك عند بلوغه سنّ الثالثة مما يساعده على التمييز بين الاصوات. عندما يبدأ الطفل في التمييز بين الاصوات يبدأ يفهم العلاقة بين الصوت – الرمز البصري (الحرف) وهذه المهارة اساسية في تعليم القراءة.

الوعي للقافية تسهل على الطفل معرفة الكلمات ذات الاصوات المتشابهة والاحرف المتتالية – المتشابهة. عندما يتعلم الولد تصنيف كلمات حسب اصواتها المتشابهة ويتعلم اصوات المقاطع يكون من السهل عليه الانتقال الى المراحل القادمة. لذلك قررت بناء مجموعة تمارين تعتمد على التعليم المرحلي وعلى مراحل تطور مهارة القراءة عند الطفل الاتية :- 

المرحلة الاولى  : مرحلة التهيئة المسبقة للطفل وهي مرحلة التعرف على الاصوات المختلفة وانواعها ومعرفة صوت الحرف الاول للكلمة.

المرحلة الثانية : مرحلة تعلم المقاطع , في هذه المرحلة يتعلم الولد المقاطع ثم تحليل الكلمات الى مقاطع . هذه المرحلة تبدأ في جيل 3 – 4 سنوات وتسمى مرحلة الوعي الصوتي المبكر (bentin 1992 ) اي المقدرة على تحليل الكلمات لمقاطع . هذه المهارة ضرورية للانتقال للمرحلة الثالثة وهي مرحلة تطوير الوعي الصوتي الحقيقي . 

المرحلة الثالثة :  تحليل الوحدات الصوتية التي تتكون منها الكلمة او دمجها معا لتكوين كلمة. تكتسب هذه المهارة في جيل 6 – 7 سنوات , وهو الجيل الذي يبدأ به الولد تعلم الاحرف الابجدية. في هذه المرحلة يتعلم الولد تمييز الحروف حسب صوتها ومن ثم تحليل الكلمة وفقا لاصواتها .هذه المهارة تساعد الولد في فهم العلاقة بين الصوت والرمز  وتسهل عليه اكتساب القراءة .

الولد في صف البستان (5 – 6 ) يستطيع ان يركب مقاطع ويحلل مقاطع .

لقد اتضح من الابحاث العديدة ان التدريب على تمارين الوعي الصوتي في صف البستان تحسن من عملية اكتساب القراءة (לפידות וטובול,1992 ,ספקטור,1993 ,ורדה קרייזר,1996 , קוזמינסקי לאה ואלי , 1994) .

على ضوء نتائج هذه الابحاث ووفقا لتجاربي الميدانية كمرشدة تعليمية لجيل الطفولة شعرت بالحاجة الى تطوير خطة مرحلية تعليمية تساعد على تطوير الوعي الصوتي عند الولد وتزيد من الوعي عند معلمات البستان في اهمية تطور مهارة الوعي الصوتي عند اولاد صف البستان  .

هذا الكتيب يحتوي على تمارين عديدة ووفقا للمبادىء الاتية :

1 – التمارين تبدا من السهل الى الاصعب.

2 – تهيئة مسبقة للولد على الاصوات .

3 – توعية الولد للاصوات المتشابهة.

4 – تعليم اصوات المقاطع والتمييز بين المقطع الطويل والمقطع القصير .هنا رايت من الافضل ان ابدا في مقاطع سهلة النطق وتركت المقاطع (الاحرف)التي مخرجها حلقية الى الاخر , لان الاحرف حلقية المخرج صعبة النطق على الولد .

5 – تمييز صوت الحرف الاول والاخير والشاذ في الكلمة بدون الحركة (مع سكون) , تهيئة في تمييز الحرف حسب الصوت.

6 – تحليل الاصوات التي تتكون منها الكلمة .

7 – التمييز البصري للحرف والربط بين الصوت والحرف . هذه المهارة يتم اكسابها للولد في الفصل الاخير في صف البستان. تحضر المعلمة بطاقات لجميع الاحرف الابجدية , تعرض الحرف امام الطالب , تلفظه وتطلب من الطالب ان يلفظ الحرف  وبعدها تقوم بإجراء التمرين الخامس والعشرين الموجود في الكتيب – تمييز الحرف عن بقية الاحرف المختلفة .

8 – تهيئة لبداية الكتابة – تلوين الاحرف .

9- كتابة الاحرف الابجدية .

تعريف الوعي الصوتي:-

مقدرة الطفل على تحليل الوحدات الصوتية التي تتكون منها الكلمة او تكوين كلمة من وحدات صوتية مختلفة او متشابهة, حذف ,اضافة وتبديل وحدات صوتية في الكلمة.

تعليمات للمعلمة:

* تجري المعلمة هذه التمارين كل يوم لمدة 20 دقيقة مع طلاب الصف بشكل جماعات صغيرة وليس مع افراد او في اللقاء (تركيز).

* هدف الكتيب هو تطوير مهارات اساسية عند الولد تمهيدا للقراءة وليس اكساب الولد مهارة القراءة ، فلذلك ليس  المطلوب من الولد قراءة الكلمات الموجودة في الكتيب ، بل ينفذ الولد التعليمات شفويا اعتمادا على سمعه وبصره .

تمارين الوعي الصوتي

• التمرين الاول : التمييز بين الاصوات : طويل – قصير , منخفض – عالٍ

التعليمات : تستعمل المعلمة احد الادوات التي تخرج اصوات مختلفة مثل الناية , صفارة او طبل وتطلب من الطالب ان يميز بين الاصوات الاتية :

صوت منخفض – صوت عالٍ

صوت طويل – صوت قصير

• التمرين الثاني : التعرف على انواع اصوات مختلفة

التعليمات : تستعمل المعلمة آلة تخرج اصوات حيوانات مختلفة وتطلب من الطالب ان يميز هذه الاصوات.

• التمرين الثالث

اصوات متشابهة في الحرف الاول : تعرض المعلمة الصورة للطالب وتطلب منه ان يلفظ صوت الحرف الاول لكلمة الصورة . 

                 

• التمرين الرابع

الصوت الشاذ للحرف الاول في الكلمة : تعرض المعلمة الصور للطالب وتطلب منه ان يشير الى الصورتين اللتين تبدأانِ بنفس اللفظ وبعدها يشير الى الصورة التي تبدا بصوت شاذ . 

             

                   

• التمرين الخامس

اصوات متشابهة في الحرف الاخير للكلمة : تعرض المعلمة الصور للطالب وتطلب منه ان يلفظ صوت الحرف الاخير لكلمة كل صورة .

                      

            

• التمرين السادس

اصوات مختلفة للحرف الاخير للكلمة : تعرض المعلمة الصور للطالب وتطلب منه ان يلفظ صوت الحرف الاخير للكلمات المتشابهة للصور وبعدها يلفظ صوت الحرف الاخير الشاذ .

 

                   

                       

التمرين السابع:- لفظ مقاطع طويلة – حرف المد" ا "

التعليمات :- 

o تحضر المعلمة بطاقات للمقاطع.

o تبدأ في اول خمسة مقاطع.

o تعرض المعلمة المقطع امام الطالب وتلفظه .

o تطلب من الطالب ان يلفظ المقطع عدة مرات حتى يتقن اللفظ ويستوعبه .

دا را با ما لا

تا نا وا يا فا

سا طا ها ثا شا

جا صا كا حا عا

قا غا ضا ظا زا

التمرين الثامن :- لفظ مقاطع قصيرة – حركة الفتحة

التعليمات :-

o تحضر المعلمة بطاقات للمقاطع.

o تبدأ في اول خمسة مقاطع .

o تعرض المعلمة المقطع امام الطالب وتلفظه وتطلب من الطالب ان يلفظه عدة مرات حتى يتقن اللفظ ويستوعبه.

دَ رَ بَ مَ لَ

تَ نَ وَ يَ فَ

سَ طَ هَ ثَ شَ

جَ صَ كَ حَ عَ

قَ غَ ضَ ظَ زَ

التمرين التاسع :- لفظ المقطع الطويل مقابل المقطع القصير

التعليمات :-

o تعرض المعلمة المقطعين امام الطالب , المقطع الطويل والمقطع القصير, وتجري مقارنة لفظ امام الطالب وتطلب منه ان يلفظ المقطعين وتنبهه للفرق بينهما  في اللفظ .

دَ دا رَ را بَ با

مَ ما لَ لا تَ تا

نَ نا وَ وا يَ يا

فَ فا سَ سا طَ طا

هَ ها ثَ ثا شَ شا

جَ جا صَ صا كَ كا

حَ حا عَ عا قَ قا

غَ غا ضَ ضا ظَ ظا

التمرين العاشر :- لفظ المقطع الطويل – حرف المد " و "  ( تكملة )

تعليمات :-

o نفس التعليمات في التمرين السابع.

دو رو بو مو لو

تو نو يو فو سو

طو هو ثو شو جو

صو كو حو عو قو

غو ضو ظو زو ذو

التمرين الحادي عشر :-لفظ المقطع القصير – الضمة ( تكملة)

تعليمات :-

o نفس التعليمات في التمرين الثامن .

دُ رُ بُ مُ لُ

تُ نُ يُ فُ سُ

طُ هُ ثُ شُ جُ

صُ كُ حُ عُ قُ

غُ ضُ ظُ زُ ذُ

التمرين الثاني عشر :- لفظ المقطع الطويل مقابل المقطع القصير ( تكملة)

 التعليمات :-

o نفس التعليمات في التمرين التاسع

دُ دو رُ رو بُ بو

مُ مو لُ لو تُ تو

نُ نو يُ يو فُ فو

سُ سو طُ طو هُ هو

ثُ ثو شُ شو جُ جو

صُ صو كُ كو حُ حو

عُ عو قُ قو غُ غو

ضُ ضو ظُ ظو زُ زو

ذُ ذو

التمرين الثالث عشر :- لفظ المقطع الطويل –حرف المد " ي " (تكمله)

التعليمات :-

 نفس التعليمات في التمرين السابع

دي ري بي مي لي

تي ني وي في        سي

طي هي ثي شي جي

صي كي حي عي قي

غي ضي ظي زي ذي

التمرين الرابع عشر :- لفظ المقطع الصغير – الكسرة (تكملة)

التعليمات :-

 نفس التعليمات في التمرين الثامن

دِ رِِ بِ مِ لِ

تِ نِ وِ فِ سِ

طِ هِ ثِ شِ جِ

صِ كِ حِ عِ قِ

غِ ضِ ظِ زِ ذِ

التمرين الخامس عشر :- لفظ المقطع الطويل مقابل المقطع الصغير

النعليمات :-

 نفس التعليمات في التمرين التاسع

دِ دي رِ ري بِ بي

مِ مي لِ لي تِ تي

نِ ني وِ وي فِ في

سِ سي طِ طي هِ هي

ثِ ثي شِ شي جِ جي

صِ صي كِ كي حِ حي

عِ عي قِ قي غِ غي

ضِ ضي ظِ ظي زِ زي

ذِ ذي

التمرين السادس عشر : التحليل لمقاطع

التعليمات :-

 تقرأ المعلمة الكلمة للطالب وعلى الطالب ان يقطع الكلمة لمقاطعها بواسطة التصفيق ودون رؤية الكلمة بصريا .

ماما دارٌ بَيْتٌ بابا

رَنا بابٌ قِطٌّ فَاّْرٌ

وَلَدٌ كِتابٌ جَمَلٌ فَتَحَ

ثَعْلَبٌ سَقَطَ مِنْقارٌ حَديقَةٌ

شَجَرَةٌ اسْتِراحَةٌ وَرَقَةٌ مُهَنْدِسَةٌ

التمرين السابع عشر :- تمييز طول الكلمة

التعليمات :-

 تقرأ المعلمة كلمتين للطالب ، كلمة طويلة وكلمة قصيرة وعلى الطالب ان يميز الكلمة القصيرة .

حِصانٌ فيلٌ

كَلْبٌ فأرٌ

فَراشَةٌ جَمَلٌ

وَلَدٌ أبٌ

عَنْكَبوتٌ أسَدٌ

التمرين الثامن عشر :- ما هو عدد الكلمات في كل جملة ؟

التعليمات :-

تلفظ المعلمة للطالب جملة شفهية وعلى الطالب ان يعرف كم عدد الكلمات في تلك الجملة ، يستعمل الطالب الخرز او المكعبات اثناء العد فلذلك يجب احضار خرز او مكعبات او اي وسيلة اخرى تسهل على الطالب عملية العد .

1 – وَقَفَ

2 – ألْخَبّازُ يَخْبِزُ الْعَجينَ

3 – ذَهَبَ الْكَلْبُ إلى الْحِصانِ 

4 – يَسْقُطُ الْمَطَرُ عَلى الأرْضِ

5 – ألْكَلْبُ يَنْبَحُ

6 – سَميرٌ تِلْميذٌ مُجْتَهِدٌ

التمرين التاسع عشر :- تمييز الحرف الاول 

التعليمات :-

 تقرأ المعلمة الكلمة للطالب وتطلب منه تمييز صوت الحرف الاول  ( مع سكون ) بدون الحركة .

بابٌ بَرَدٌ بِنْتٌ

مُهْرٌ وَرْدٌ ساعَةٌ

حِمارٌ سَمَكٌ حِصانٌ

سَريرٌ مِشْطٌ حَدِيقَةٌ

التمرين العشرون :- تمييز الحرف الاخير

التعليمات :-

 تقرأ المعلمة الكلمة للطالب وتطلب منه تمييز صوت الحرف الاخير (مع سكون) والطالب الذي يلفظ الحرف مع الحركة لا تعد اجابته صحيحة.

بَيْتٌ جَرْوٌ وَلَدٌ

مَطَرٌ صَغيرٌ             َليْلٌ

كَبيرٌ      ضَعيفٌ    رَعْدٌ

وَرْدٌ    قَريبٌ               أحْمَدُ

                  

التمرين الحادي والعشرون :- كلمات لها معنى  اخرعندما نحذف الحرف الاول .

التعليمات : -

 تقول المعلمة الكلمة للطالب وتطلب منه حذف الحرف الاول ولفظ الكلمة بعد الحذف مباشرة بشرط ان يكون معنى للكلمة بعد الحذف .

رعد شجرة

سقط مهر

مشط هدف

باب تفاح

التمرين الثاني والعشرون :- ماهو عدد الاحرف في الكلمات التالية ؟

التعليمات :-

 تقرأ المعلمة الكلمة للطالب وتسأله ماهو عدد احرف هذه الكلمة وتعطيه مكعبات ليمثل كل حرف بمكعب .

توتٌ دَفْتَرٌ أرْنَبٌ

تُفّاحٌ دارٌ ثَلْجٌ

دَجاجٌ وَقَفَ بَقَرَةٌ

قَفَصٌ أسَدٌ رَغيفٌ

التمرين الثالث والعشرون :- تمييز حروف الصورة

التعليمات :-

 تعرض المعلمة الصورة للطالب وتطلب منه ان يعرف كم عدد الاحرف الموجودة في كلمة الصورة .

                    

            

                                              

                         

التمرين الرابع والعشرون :- تطوير الوعي البصري والسمعي ، ملاءمة الحرف للصوت.

التعليمات :-

تحضر المعلمة بطاقات للاحرف الابجدية بدون حركات ،تعرض امام الطالب بطاقة كل حرف ، تلفظ الحرف مع سكون وتطلب من الطالب ان يلفظ الحرف ،يجب على المعلمة ان تشرح للطالب ان كل حرف يمثل صوتًا نسمعه او نلفظه.

ا ب ت ر م   ل

ن و ي ف س   ط

ه ث ش ج ص   ك

ح ع ق غ ض   ظ

ز ذ

التمرين الخامس والعشرون :- التمييز البصري بين الاحرف والكلمات

التعليمات :-

 ضع دائرة حول الاحرف المتشابهة 

  د قِرْد

  ب باب

  ر   دار

  ل هلال

التعليمات : - ضع دائرة  حول الاحرف المتشابهة 

  ف فلاح

  س سمكة

  ح تفاح

  ص صوص

تحميل كتاب " القياس النفسي " pdf

 

التحميل من هنا 👍

كتاب علم النفس الإكلينيكي PDF

 

التحميل من هنا 👍

استراتيجيات لعلاج صعوبات تعلم الكتابة PDF

 

التحميل من هنا

تحميل ملف تشخيص وعلاج الفهم القرائي PDF

تشخيص وعلاج الفهم التحميل من هنا👍

مشكلة التنظيم والتخطيط في برامج التربية الخاصة

 قضايا ومشكلات الإدارة والتنظيم والتخطيط في برامج التربية الخاصة"

عمل الطالبة/  شذى حسين طه أبو حرب 

مقدم للدكتور/ قيس المقداد

 المقدمة :

 التربية الخاصة منارة  يهتدى بها، تقود ذوي الاحتياجات الخاصة  الى برالأمان لتحقق لهم حياة مكافئة للأشخاص العاديين، وذلك بحمايتها حقوقهم وتأمينها مستقبلهم؛ إذ إنها علم يهتم بفئات الأطفال غيرالعاديين من خلال قياسهم وتشخيصهم وإعداد البرامج التربوية وأساليب التدريس المناسب لهم، حيث إن برامج التربية الخاصة تعمل على تنظيم وتنسيق وتوجيه جهود العاملين في مجالها، نحو الهدف المتوقع تحقيقه ودورها في التنسيق مع الجهات الرسميه، وتعد الخدمات الرئيسية في التربية الخاصة و المصاحبة لها، خدمات إضافية لكنها ضرورية؛ كونها تمكن المعوقين من الاستفادة من برامج التعليم الخاص(فردي): العلاج الطبيعي، الخدمات النفسية والإرشادية، التشخيص، التقيم، العلاج النطقي، التدريب السمعي، التدريب المهني، الكشف المبكر للإعاقة والمواصلات وغيرها من الخدمات الهادفة، إلا أن الإدارة في مراكز التربية الخاصة تواجه مشكلات في التخطيط والتنظيم في تنفيذها برامجها و إمكانية تفادي هذه المشكلات بمواكبتها التطورات المتاحة وإعداد البرامج.     

 يبنى المركزعلى أسس رئيسية ، من خلال احتواءه على كوادر مؤهلة : مدراء إداريين وفنيين معلمين، مختصين قياس وتشخيص ولغة وعلاج طبيعي وإعداد وتأهيل مهني وطبيب، وما يلزم المركز من أشخاص ذوي أهمية، تحكمهم شروط للإرتقاء بمستوى المركز، إذ يشترط في تعيين المدير الإداري أن يحمل درجه الماجستيرفي التربية الخاصة، مركزا على مساقات منظمة في مجال الادارة، مدعمة بخبرة مناسبه ؛ أما المدير الفني فشرط قبوله امتلاكه درجة الماجستير متخصصا بفئه من فئاتها ،مع توافر الخبره وأخذه مساقات منظمة تساعده في توجية الفعاليات الموكلة اليه ، محققا منها  أهداف المركز واحتياجاته من تحديد الوصف الوظيفي وتنظيم العمل الإداري وتنسيق عمل المركز مع الجهات ذات العلاقه وخاصه ذوي الافراد وأيضا توفير مصادردخل مناسبه للمركز وتوزيعها على المهام القائمه به.

و نظرا للكوادر الأخرى و إسهامها في تكوين جسم المركز و الارتقاء به، حصولها على درجات علمية مختلفة، وامتلاكها خبرات عملية في مجال اختصاصها، فالمعلم المتمرس في فئة الإعاقة يتقنها من خلال حصوله على الدبلوم مع خبرة سنتين كأحد أدنى أو امتلاكه البكالوريوس ،أما اخصائي القياس و التشخيص فتظهر درجته العلمية (البكالوريوس، ماجستير) التي يمتلكها في ميدان عمله؛ من خلال استقبال الحالات وتقييمها  باستخدام  إجراء الاختبارات بناءا على الحالة المستقبلة ،لإعداد تقريرا خاصا بها، ليتسنى له تحديد أخصائي مختص بالحالة.

و من الاخصائيين ذوي الأهمية في جسم المركز : اخصائي اللغة فمجال عمله في درجته العلمية (البكالوريوس) تركيزه على اضطرابات جهاز النطق الملاحظة على الحالة، أما اخصائي العلاج الطبيعي واخصائي الإعداد و التأهيل المهني شرط حصولهم على الدبلوم، إلا أن الأول منهما تكمن خبرته المشترطة في مجال عمله في اتقانه أساليب العلاج الطبيعي، أما ثانيهما فتنعكس خبرته العملية على قدرته في إعداد البرامج الهادفة لتوعية الفرد لمهمة ما وفقا لميوله، أما الكادر الطبي المكون من الطبيب و الممرض، فيشترط بالثاني امتلاكه على الدبلوم في مجاله لإمكانه تشخيص الحالات المتوفرة في المركز، و معالجة الأمراض و ما ينتج عن الحوادث من إصابات، و من الكوادر الأخرى الموجودة في المركز : مدير مالي، محاسب و غيرها . 

الأدارة "Administration" كما عرفها "هنري فيول" : "إنها مجموعة من الأعمال التي تتضمن التنبؤ والتخطيط والتنظيم وإصدار الأوامر والتنسيق والرقابة".(علي،2006) 

ذهب الباحث في تعريف إلادارة التربوية بأنها تقوم على تسيير الموظفين و تنظيمهم في المؤسسة ضمن أسس معينة لتحقيق الأهداف المرجوة و السعي إلى تطوريها و تنفيذها .    (علي ،2006)، حيث إن ادارة الخدمات في مجال التربية الخاصه تهدف لنهوض بتلك البرامج الى أقصى مستوى ممكن من الفائده لدمجة في المجتمع حيث يفيد استخدام البدائل التربويه الى : " الصف عادي،غرفة المصادر، غرفه منفصلة، مدرسه منفصلة, مراكز أقامة (عامة، خاصة)،مراكزالإصلاح، البيت والمستشفى". (الخطيب &الحديدي،2009).

تنقسم الإدارة إلى أنماط منها يتسم بالشدة والعنف، و ذلك بفرضها القرارات دون النظر بقبولها من قبل الكادر، إذ تتنج هذه الإدارة بسبب سوء التخطيط فيها، المؤدي إلى عدم الضبط التام للأمور، فتقوم بدورها التسلطي وتنفرد بنوعها تحت المسمى الديكتاتوري أو الفوضي، أما النمط الثاني منها القائم على التشارك بين الإدارة و الكادر، لاتخاذ القرارات التي تسعى لتحقيق الأهداف الموضوعة، و ارتقائها بالمركز هوالديمقراطي .(الروسان،2013).

وينقسم التنظيم الإداري إلى أقسام عدة كل حسب تخصصه : "مدير عام، مدير تنفيذي مباشر، مساعد" ويعمل هذا التقسيم على زيادة فاعلية الخدمات المتوفرة بالمركز و توجيهها للارتقاء بالمركز و تحقيق الراحة للأفراد فيه.

يكمن دورالإدارة و مهامها في برامج التربية الخاصة بتوفيرها كوادر، تسعى إلى تنميتها مهنيا؛ وذلك بإعدادها برامج خاصة بالتهيئة والتأهيل المهني، استنادا للتغيرات الملوحظة بالطلبة من حيث أعدادهم و نوع الإعاقة، مما يبرز دور الإدارة في توفيرها اخصائيين مؤهليين يقومون بتنفيذ خططها المطروحة محققين الأهداف المرجوة منها، و بإشرافها على شؤونها الإدارية و الفنية و تقييمها لخطط المرسومة مسبقا تكون حلقة وصل بينها و بين الجهات الرسمية وغيرالرسمية والمجتمع المحلي، وأيضا وضع أسس من شأنها القيام في قبول الكادر و تحديد الوظائف و قبول الطلبة محققا الأهداف التعليمية في البيئات المختلفة ضمن النشاطات المتوفرة و المختزنة في خبراتهم، إحياءا لخدمات المجتمع المحلي و خاصة الآباء و مشاركتهم في برامج التوعية، و لكي تكون الإدارة ناجحة لابد من اتسام من يقومها بصفات عدة: " الذكاء، التحصيل الأكاديمي، القدرة على تحمل المسؤولية و النشاط و الحيوية و المبادرة و الثقة و التعاون، القدرة على تحقيق الاهداف بغض النظر عن أسلوب التنفيذ الذي تحكمه طبيعة العمل و عدد العاملين و نوعيتهم، ومن الخدمات التي تقدم في مجال التربية الخاصة توفير الخدمات المسانده و تشمل على :- خدمات الارشاد الطلابي ، الأنشطة الاجتماعية ، الخدمات النفسية التربوية ( الإرشاد النفسي )، المباني المدرسية والمرافق المساندة، خدمات التنقل، والانشطة الترويحية من الخدمات الصحية (لا سيما علاج الطبيعي)، خدمات التدريب والتاهيل المهني ." 

تشير الدراسات إلى مشكلات تواجه المراكز والاداريين والعاملين نتيجة للتحديثات التي حصلت ومنها : إعداد الكوادر المؤهلة في مجال التربية الخاصة، نقص الكوادر المؤهلة في مجالة التربية الخاصة، نقص الكوادر المؤهلة في مجال الإعاقات الشديدة، برامج إعداد العاملين في التربية الخاصة أثناء الخدمة، تحديث الوسائل التعليمية في مجال التربية الخاصة، برامج الغعداد و التهيئة المهنية ، برامج التأهيل المهني . 

 يعد اعداد الكوادر المؤهلة في مجال التربية الخاصه عائقا في تشكيل المركز، نظرا لعدد المختصين المؤهلين محدود للغاية؛ ويرجع هذا للزيادة الهائلة في أعداد السكان على نطاق الوطن العربي أو عزوف حملة الشهادات عن العمل في مجالهم؛  بسبب قلة الرواتب المقدمة  وعدم توافر روح المنافسة؛ لعدم وجود حوافز مالية اوالمعنوية داخل المركز، أما بالنسبة لنقص المختصين يستلزم إدخال برنامج تدريب العاملين وتزويدهم بالمعدات الضرورية مثل مكتبة تشمل المجالات والمراجع العلمية والوسائل التعليمية أو تسهيلات أخرى وذلك بسبب الحاجة الماسة والملحة اليهم في المستقبل، لتوقع زيادة نسبة المعاقين في المجتمعات العربية والدول النامية، وأيضا رفع أجور الاخصائيين وخلق جو المنافسة داخل المراكز المختصة . 

 تعاني التربية الخاصة من نقص الكوادر المؤهلة ، باقتصارهم على درجات علمية محدودة أو في غير نطاق التربية الخاصة وافتقار الإداريين لخبرات عملية طويلة، مما يؤدي إلى الثبات و عدم التطور و ذلك لانحصارهم للقراءة النظرية و افتقارهم للتطبيق العملي الكافي، مما يخلق العقبات و الصعوبات في طريقهم .

 يعزى نقص الكوادر المؤهلة في مجال الاعاقات الشديدة الى أسباب تتعلق بنقص برامج الاكاديمية او لاسباب شخصية تتعلق بصعوبة العمل مع هذه الفئه من فئات التربيه الخاصه.

ينتج عن الاستراتيجيات والتقنيات الحديثه المستخدمه التي لا تستند على دورات  تدريب العاملين ليتمكنوا من الاستفاده من هذه التقنيات مشكلات في إعداد العاملين في التربية الخاصة أثناء الخدمة  وبالتالي  عدم وجود كوادر مؤهلة لتعامل مع ذوي الاعاقه بالاجهزة والمعدات الحديثة . 

يعد تحديث الوسائل التعليمية في مجال التربيه الخاصة ناجم عن  تغيرفي المواد التعليمية  و برامج الموهوبين، المعاقين عقليآ، المكفوفين ، الصم وصعوبات التعلم . 

تعاني كوادر التأهيل بالتخصصات المتعددة  من عائق في تحقيق اهدافها وذلك لعدم توفيركل تلك الكوادر الطبيه والتربوية والمهنية، ومن الأسباب التي تقلل دافعية عملية التأهيل الكلفة المادية و الفنية، لعدم سهولة توفير الدعم المادي لبرامج التاهيل في المراكز أوالمستشفيات خاصا برامج التاهيل الطبي،  والذي يشمل أطراف الصناعية والكراسي المتحركة والسماعات والنظارات الطبية، مما يؤدي إلى التأثير في توفير فرص العمل للمعوقين ، و ذلك بقيام  برامج التاهيل على مدى سنوات من التدريب والتاهيل لاعداد الفرد المعاق لمهمة ما لكن المشكله تكمن في موقف بعض أصحاب العمل واتجاهاتهم السلبية نحو المعاقين المؤهلين للعمل حيث تلاقي  فكرة تشغيل المعوقين الرفض أو تشغيلهم بأجور قليله، إلا بعض الدول توفر فرص عمل للمعوقين في المشاغل المحمية مقابل أجر متفق عليه بغض النظرالكمية  ونوعية الإنتاج الذي يقوم به المعاق ويترتب على ذلك أن تتكفل الدوله بالاعباء الاقتصادية لتلك المشاغل المحمية دون أن يكون توازن بين كلفة التشغيل وقيمة الإنتاج. 

وتواجه الإدارة تحديات شتى أبرزها: التعقيد المتزايد لاحتياجات طلاب ذوي الإعاقة، اختلاف الأجيال بين الإداريين و التربويين و باقي الموظفين.

 عناصر العملية الإدارية وظائفها :

"التخطيط "Planning "هي عملية ذكية وتصرف ذهني لعمل الأشياء ،بطريقه منظمه، للتفكير قبل العمل ، والعمل في ضوء الحقائق بدل التخمين فهو عنصر أساسي من عناصر الإدارة التربويه وله الأولوية على جميع عناصر الإدارة الأخرى أو لا يمكن تنفيذ الاعمال على خير وجه دون تخطيط مسبق لها فهي مرحلة التفكير التي تسبق تنفيذ أي عمل والتي تنتهي باتخاذ القرارات المتعلقه بما يجب عمله وكيف يتم ومتى يتم". 

يعتبر التخطيط عملية  لها دورأساسي يجعل الأهداف واضحة والحصول على الإنجاز دون هدر وضياع للموارد البشرية والمادية حيث انها تتيح للموظفين فرص الابتكار والابداع في العمل  ويتضمن التخطيط القدرة على اعداد الخطط المستقبلية للمؤسسة  وتوفير الإمكانيات اللازمة لنجاح تلك الخطط والقدرة على التنظيم، و يقسم التخطيط لمراحل متعددة منها :  تحديد الأهداف المراد الوصول اليها بالجهد الجماعي ،وضع سياسات تحكم تصرف العاملين 

تحديد مستلزمات الخطه من العناصر ( المادية ،البشريه)الواجب استخدامها لتحقيق الأهداف  

اقرار الإجراءات من خلال خطوات تفصيليه التي يتم تتبعها للتنفيذ،وضع البرامج الزمنية لترتيب الاعمال المراد القيام بها . و من المشكلات التي تظهر اثناء اعداد أو تنفيذ الخطط : 

ندرة المعلومات ونقص أو عدم دقة البيانات،نقص المخصصات المالية،عدم دقة الأدوات المستخدمة في تشخيص ذوي الاحتياجات الخاصة، عدم توافر الإمكانات المادية اللازمة لتنفيذ الخطط سواء ما يتعلق بشراء الاجهزة والأدوات والمعدات الضرورية لتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة، عدم تطبيق توصيات الباحثين ( ماجستير ، دكتوراه ، أبحاث الاساتذة والاكتفاء بوضع هذه الرسائل والأبحاث على ارفف المكتبات . 

"التنظيم "Organization"هو من العمليات التوجيهيه التي تهدف بصوره مباشره الى توجيه العنصر البشري التي تنفذ المهام  الاداريه لتحقيق النتائج والاهداف المطلوبه وذلك ضمن اقصر وقت ممكن وبجهد اقل وضمن تكاليف منخفضه."

يعتمد تنظيم الموسسة على مبادئ  اتفق المختصين الإداريين عليها :

الهدف :تحديد الهدف ووضوحه ومعرفة الإمكانيات المتاحة وحسن التصرف بها هو أساس وجود المؤسسات الناجحة . 

تقسيم العمل : يساهم في الحصول على أنتاج ذي جودة  عالية وسرعة في تنفيذ الواجبات بأقصر مده واقل كلفة لان دقة العمل تحتاج لإفراد متخصصين قادرين على الابداع . 

وحدة العمل :تلقي الإوامر من سلطة موحدة حيث يتلقى العامل الأوامر من رئيس واحد الذي بدوره يكون مسؤولآمن المدير الرئيسي لتسلسل هذه الأوامر بشكل هرمي . 

التنسيق :يقوم الإداري بتحديد وتوضيح البرامج وأسلوب العمل وتعين الاختصاصات والواجبات والاختصاصات التي توكل لكل وحده ، خطوط الاتصال . 

 السلطة والمسؤولية :إن أي وظيفة من الوظائف هي انشطة وواجبات تلزم شاغلها ان يتحمل تبعة ما يترتب عليه من أداه هذا النشاط . 

تدرج السلطة :حق اصدار القرارات للاخرين للقيام بعمل معين . 

المركزيه واللامركزية :- ( المركزي ) :- القرارات تصدر من رئاسه واحده . ( اللامركزي ) قدرة المرؤوسين على اتخاذ القرارات السليمة مع قدرتهم على الإحساس الواعي لاهداف المنظمة تلافيآ للتسبب واظطراب العمل .

التفويض :ليتمكن الافراد والجماعات من العمل بحريه والتصرف الفوري لمقابلة مشكلات العمل . 

نظام الاشراف : قدرة الرئيس على الاشراف تساعده على تكامل العمل دون أن تفقده السيطرة على العمل مع معرفة إمكانيات شخص .

قصور سلطة الأوامر:- أن تكون محدده معقولة  تقتضي الظروف في بعض الأحيان عدم التمسك الحرفي بتطبيق الخطط والتعليمات . 

المرونه:- أن تكون لمديات الاشراف التي تتألف منها خطوط السلطه أقصر ما يمكن . (علي،2006). 

واقع قضية الكوادر في مجال التربية الخاصة في الأردن :- 

شهد الأردن تطورآ واضحآ في برامج التربية الخاصة منذ الستينات وحتى الوقت الحاضر من هذا القرن ، وظهرت تغيرات التي حدثت في التربية الخاصه سواء إكان من حيث عدد مراكز الموسسات التربية الخاصه التي لم تتجاوز عددها أصابع اليد الواحده في السيتنات الى حوالي أكثر من ( 90) مركزآ وموسسة للتربية الخاصه وفي التسعينات من هذا القرن حدثت تغيرات في مجال التشريعات وخاصه في ظهور قانون رعاية المعوقين رقم 12/93والقانون رقم 31 لسنة 2007 وتغيرات حدثت في مجال القياس والتشخيص والبرامج التربوية وبرامج أعداد الكوادر في التربية الخاصه على مستوى كليات المجتمع والجامعات أدت الى تغيرات حدثت في الأردن .  

توصيات : 

● ضرورة وضع معايير لاختيار معلم التربية الخاصة ، حيث يتميز بخصائص شخصية تودي لنجاح هذه المهنه مثل:- الصبر ، وسعة الصدر وحب المساعده ، والعطاء.  

● يجب فرض مزاولة المهنه على  من يعمل في مجال التربيه الخاصه  لتأكد ان كل من يعمل في هذا المجال مؤهل علميا لذلك.

● وضع برامج تدريبية لخريجي التربية الخاصة تختص بإدارة المراكز وإيجاد تخصصية التدريب على كل فئة من فئات التربية الخاصة .

● إيجاد المنافسة بين الكادر ككل وبين الإداريين خاصه لتحقيق الانجازات وإيجاد حلول وخلق فرص الابداع لتجاوز العقبات مهما كان حجمها وتوفير تحفيزلجعلهم محبين لعملهم وإن ما يقومون به مقدر .

● اشراك الكادر بكامل الخطط المستقبله المرجو تحقيقها ليكونو على علم بتدرجات العمل والمدة الزمنيه المتاحة .

● يجب تنمية وتأهيل مجموعة من الافراد إداريا داخل مراكز التربية الخاصة حتى يكون مؤهل لمقابلة احتياجات مراكز في أي وقت.

● اعداد برامج التدريب قبل التعيين وبعده، وذلك لرفع كفايات المعلمين في العملية التدريسية ورفع كفاءة الخدمات المقدمة ككل. 

المراجع العربية :

علي ، كريم،(2006). الاداره والاشراف التربوي.  عمان ، دار الشروق . 

الخطيب ،جمال ،الحديدي،منى(2009). مدخل الى التربية الخاصة. عمان، دارالفكر الجامعه الاردنيه . 

الروسان ،فاروق ،(2013). قضايا ومشكلات في التربية الخاصة. عمان ،دار الفكر.

الجرايده ، دلال محمد،(2018). إدارة مركز التربية الخاصة في الأردن من وجهة نظر العاملين فيها :-المشكلات والحلول المقترحه. الأردن ،دار المنظومه . 

يحيى،خوله،(2005). البرامج التربوية للافراد ذوي الحاجات الخاصه. عمان. دار المسيره . 

الغرير،أحمد نابل ،(2010). التربية الخاصة في الأردن.عمان ،دار الشروق . 

أبو النصر،مدحت،(2015). مقومات التخطيط والتفكيرالاستراتيجي المتميز، مصر،المجموعة العربية للتدريب والنشر . 

References:- 

Fan, C., Gallup, J., Bocanegra, J., Wu, C., & Zhang, Y. (2019).Using the CEC Advanced Preparation Standards for Special Education Administration to Examine Competencies for Special Education Directors. Journal of cial Education Leadership, 32(1), 39-56.           

Schaaf, M., Williamson, R., & Novak,J. (). Are Midwestern School Administrators Prepared to Provide Leadership in Special Education?. Mid-Western Educational Researcher, 27 (2), 172-182.-

Pui, W. (2017).Differentiated Curriculum Design: Responding to the Individual and

Group Needs of Students with

Learning Difficulties with Self-regulated Learning Strategies. Support for Learning, 31(4), 329-346, Doi: 10.1111/1467-9604.12141.

Miller, K. (2018). Reflections on Special Education Administration: A Case Study. Journal of Special Education Leadership, 31(2), 85 – 98..

دراسة مقارنة للصفحة المعرفية لمقياس ستانفورد بينية للذكاء الصورة الخامسة: بين عينة من الاطفال الذاتويين والاطفال غير الذاتويين pdf

دراسة مقارنة للصفحة المعرفية لمقياس ستانفورد بينية للذكاء  الصورة الخامسة: بين عينة من الاطفال الذاتويين والاطفال غير الذاتويين.

أ.د / محمود السيد ابو النيل

أستاذ علم النفس بكلية ألاداب  

  جامعة عين شمس

أ.د / أسماء محمد السرسي

أستاذ علم النفس بمعهد الدراسات العليا للطفولة جامعة عين شمس

مي احمد فوزي امين

مقدمة البحث:

تعتبر الصورة الخامسة من مقياس ستانفورد-بينيه للذكاء نقلة نوعية في تقييم القدرات المعرفية في مراحل العمر المختلفة، وفي تقييم الفئات الخاصة. وقد تميزت هذه الصورة بعدد من المزايا المهمة منها وجود أساس سيكومتري قوي من خلال استخدام نظرية الاستجابة للمفردة في مرحلة الإعداد وفي مرحلة استخراج الدرجات الحساسة للتغير ونسب الذكاء الممتدة. كما تم تعزيز المحتوى غير اللفظي بحيث أصبحت نصف الاختبارات الفرعية في المقياس غير للفظية أي لا تتطلب من المفحوص أي استجابات لفظية أو تتطلب استجابات لفظية محدودة. وأصبحت نسبة الذكاء غير اللفظية تغطّي كلّ العوامل المعرفية الخمسة الرئيسية، وهذا الميزة تنفرد بها الصورة الخامسة من مقياس ستانفورد بينيه عن باقي بطاريات الذكاء الأخرى. 

ومن المزايا المهمة أيضاً زيادة سعة المقياس،فقد أضيفت فقرات جديدة إلى المقياس لقياس الأداء الوظيفي بالغ الانخفاض ومستوى الموهبة العالية شديد التميز. كما أضيف عامل جديد وهو عامل المعالجة البصرية المكانية، وتم تطوير عامل الذاكرة قصيرة المدى إلى ذاكرة عاملة. ومن المزايا المهمة التي ساعدت على تطبيق الاختبار بسهولة على أطفال ما قبل المدرسة هو وجود مواد وألعاب محببة للأطفال. 

كل هذه المزايا ساعدت الاخصائيين النفسيين في التغلب على المشكلات التي كانت تواجههم أثناء استخدام مقاييس الذكاء في تقييم الفئات الخاصة وخاصة الذاتويين. ومن هنا نبعت مشكلة الدراسة وهي تحديد الصفحة المعرفية للأطفال الذاتويين باستخدام مقياس ستانفورد-بينيه للذكاء: الصورة الخامسة ، وهذا يساعد أيضاً من التاكد من صدق الصورة الخامسة من مقياس ستانفورد-بينيه للذكاء.

مشكلة الدراسة

دائما ما يضع العلماء تحذيرات شديدة  عند تطبيق المقاييس المعيارية للذكاء على الأطفال المصابين بالذاتوية . وفي الواقع شكك كثير منهم في مدى صدق وملائمة استخدام هذه المقاييس مع الأطفال المصابين بالذاتوية  وذلك بسبب الخلل الشديد في عملية التواصل والمشكلات السلوكية العديدة المصاحبة لهذه الفئة. 

وفي أحدى الدراسات التي استخدمت مقياس ستانفورد-بينيه: الصورة الرابعة على عينة من الاطفال المصابين بالذاتوية أظهرت النتائج وجود بروفيل مميز ينخفض فيه درجة اختبار السخافات بشدة  وترتفع فيه درجة  اختبار تحليل النمط.. وتدعم هذه النتائج فكرة أن التقييم السيكومتري التقليدي يمكن أن يكون مفيدا في تقييم الأطفال الذين يعانون من الذاتوية.

 (Harris & Burton 1990)

ووفقا لذلك أجريت عدة تعديلات على مقياس ستانفورد- بينيه، الصورة الخامسة فأصبح المقياس يستخدم اختبارين لتحديد المسار أحدهما للفظي والأخر لغير اللفظي وذلك لتحديد نقاط البداية الملائمة للمفحوص. وبالرغم من أن الصورة العربية من المقياس لم تجرى عليها دراسات تناولت الأطفال المصابين بالذاتوية ، إلا أن التعديلات التي أجريت عليها تجعل منها أداه قيمة لتقييم الأطفال المصابين بالذاتوية عند مختلف الأعمار ومختلف المستويات وذلك لتعزيز المحتوي غير اللفظي فنصف الاختبارات الفرعيه في الصورة الخامسة يستخدم طريقة غير لفظية والتي لا تتطلب استجابات لفظية . وتغطي نسبة الذكاء غير اللفظية كل العوامل الخمسة الرئيسية وهذه الميزة تنفرد بها الصورة الخامسة لمقياس ستانفورد بينيه للذكاء عن باقي بطاريات الذكاء الاخري.  

وتنفرد الصورة الخامسة بميزة أن نسبة الذكاء غير اللفظية تغطّي كل العوامل المعرفية الخمسة الرئيسية وهي :

1-الاستدلال السائل .

4-المعالجة البصرية المكانية .

2-المعرفة .

5-الذاكرة العاملة.

3-الاستدلال الكمي .

وهذه الميزة تنفرد بها الصورة الخامسة عن باقي بطاريات الذكاء الأخرى.

( محمود السيد ابو النيل واخرون ، 2010 : 85 )

وتتمثل مشكلة الدراسة الحالية في محاولة التحقق من قدرة مقياس ستانفورد-بينيه للذكاء : الصورة الخامسة في التمييز بين الذاتويين والعاديين كأحد أنواع صدق الارتباط بالمحك وهو التمييز بين المجموعات الإكلينيكية المتنوعة.

تساؤلات الدراسة :

تحاول الدراسة الحالية الاجابة على التساؤلات التالية :-

1- هل توجد صفحة معرفية مميزة للاطفال العاديين على مقياس ستانفورد بينيه للذكاء:الصورة الخامسة؟

2- هل توجد صفحة معرفية مميزة للاطفال الذاتويين على مقياس ستانفورد بينيه للذكاء:الصورة الخامسة؟

3- هل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات الأطفال الذاتويين وغير الذاتويين على مقياس ستانفورد بينيه للذكاء – الصورة الخامسة  (الإختبارات الفرعية – نسب الذكاء ) ؟

4- هل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات الأطفال الذاتويين فى المجالين اللفظي وغير اللفظي لمقياس ستانفورد بينيه للذكاء – الصورة الخامسة؟

أهمية الدراسة:

1- إسهام الدراسة الحالية فى تقييم صدق الصورة الخامسة من مقياس ستانفورد بينه فى مجال ذوى الاحتياجات الخاصة ( الذاتويين).

2- ندرة وجود دراسات التى تعرضت لفئة الذاتويين خصوصا باستخدام مقياس ستانفورد بينه الصورة الخامسة لأول مرة في مصر، وبذلك تسهم الدراسة الحالية فى سد ثغرة فى المكتبة العربية.

3- توضيح القدرات المعرفية التى يتميز بها الذاتويين مما يتيح وضع صفحة معرفية يمكن من خلالها التأكيد على وضع البرامج والخطط العلاجية والتأهيلية.

4- تنبع أهمية الدراسة الحالية من كونها حلقة من حلقات التطور فى مقياس ستانفورد بينه الصورة الخامسة للذكاء، وإنها إحدى دراسات الصدق التنبوئى للمقياس لمجموعة الذاتويين.

5- دراسة الفروق بين أطفال الذاتويين وغير الذاتويين فى القدرات  المعرفية المتضمنة فى الاستجابة للاختبارات فى المجالين اللفظى وغير اللفظى واختباراتهم الفرعية.

أهداف الدراسة:

1- الكشف عن الفروق بين الذاتوين وغير الذاتويين على المجالين اللفظى وغير اللفظى لمقياس ستانفورد بينه.

2- الكشف عن الفروق بين الذاتويين وغير الذاتويين على المجالات الخمسة .

3- الكشف عن الفروق بين الذاتويين وغير الذاتويين على الدرجة المركبة لمقياس ستانفورد بينه الصورة الخامسة.

4- التعرف على خصائص الصفحة المعرفية لمقياس ستانفورد بينه الصورة الخامسة لدى عينتى الدراسة.

حدود الدراسة :

تتحد نتائج الدراسة الحالية بثلاثة متغيرات هي : 

1- خصائص ومواصفات العينة التي أجريت عليها الدراسة .

2- الأدوات المستخدمة في الدراسة .

3- الأساليب الاحصائية المستخدمة في تحليل البيانات .

الدراسات السابقة :

سيتم عرض الدراسات السابقة من خلال  محاورين أساسيين هي: 

• دراسات تناولت مقياس ستانفورد بينه للذكاء – الصورة الخامسة.

• دراسات تناولت الذاتوية بصفة عامة.

أولا: دراسات تناولت مقياس ستانفورد بينه للذكاء – الصورة الخامسة :

1- دراسة جاميس وآخرون (Jamesie Coolican,2007) والتي بعنوان بيانات عن مقياس ستانفورد – بينيه للذكاء (الصورة الخامسة ) مع الأطفال الذاتويين . Data on the Stanford–Binet Intelligence Scales5(th ed.) in Children with Autism Spectrum Disorder . وقد هدفت هذه الدراسة للمقارنة بين فئات الذاتوية المختلفة من خلال الصفحة المعرفية لقدراتهم و تكونت عينة الدراسة من 63 طفل ذاتوي  تشمل (12 إناث , 51 ذكور) وتم تقسيم العينة الي فئات الذاتوية الثلاثة علي النحو التالي : 32 طفل من ذوي اضطراب الذاتوية , 20 طفل من ذوي متلازمة اسبرجر , 11 طفل من فئة الذاتوية النمطية  و تم استخدام مقياس ستانفورد – بينيه للذكاء (الصورة الخامسة).و لقد تم تقييم القدرات المعرفية لـــ 63 طفل (32 مصابين بإضطراب التوحد AD، 20 مصابين باتويزم سبرجر AS، و 11 مصابين بالتوحد الغير محدود PDD-NOS) باستخدام مقاييس ستانفور-بينييه للذكاء، الصورة الخامسة (SB5). ووجد أن نسب ذكاء المقياس الكلي تراوحت من 40 إلى 141، والتي تُشير بذلك إلى أن العينة الكلية للأطفال المصابين بإضطراب الذاتوية (ASD) تُمثل شريحة عريضة للمستويات الوظيفية. وكان الاكتشاف الرئيسي أن الأطفال ذوي إضطراب الذاتوية الطيفي أظهروا قوى نسبية في مهارات الاستدلال السائل، الاستدلال الكمي، المعالجة البصرية-المكانية (في مقابل مهارات المعرفة والذاكرة العاملة). 

2- دراسة (  Runge, Meridee L 2011) والتي بعنوان الفروق المعرفية بين الأفراد الذين يعانوا من قصور الانتباه / فرط الحركة على مقياس ستانفورد - بينيه للذكاء الصورة الخامسة. Cognitive differences among individuals with attention-deficit/hyperactivity disorder on the stanford-binet intelligence scales, fifth edition. . وهدفت هذه الدراسة الي تحديد الفروق المعرفية بين الأطفال الذين يعانون من اضطراب قصور الانتباه \ فرط الحركة في الذاكرة العاملة وغيرها من عوامل مقياس ستانفورد - بينيه للذكاء الصورة الخامسة. وأظهرت النتائج عدم وجود فروق في نسبة ذكاء المقياس الكلي ، نسبة الذكاء اللفظية ، أو نسبة الذكاء غير اللفظية بين الأطفال المصابين باضطراب فرط الحركة وقصور الانتباه وغير المصابين. مع ذلك كان هناك فروق في الزمن المستغرق لأداء الاختبار ، فأظهرت النتائج أن حالات فرط الحركة وقصور الانتباه تستغرق وقتاً أطول حوالي 20 دقيقة تقريباً لاستكمال اختبارات المقياس ، كما يجدون صعوبة بالغة في الأداء على أختبارات الذاكرة العاملة 

ثانيا : دراسات تناولت الذاتوية بصفة عامة:

1. دراسة السيد عبدالعزيز مصطفي الرفاعى (1999)

بعنوان اضطرابات بعض الوظائف المعرفية وعلاقتها بمستوى التوافق لدى الأطفال الذاتويين

و هدفت للكشف عن بعض اضطرابات الوظائف المعرفية وعلاقتها بمستوى التوافق لدى الأطفال الذاتويين. وتكونت العينة من 20 طفل ذاتوى من سن 3-12، وذلك بالمقارنة بين مجموعتين الأطفال المتخلفين والأسوياء وقد تمت مراعاة متغيرات التكافؤ بين المجموعات الثلاث. و استخدمت الدراسة مقياس ستانفورد بينيه للذكاء، مقياس الطفل الذاتوية، قائمة تقدير التوافق مع الاعتماد على التقارير الطبية السابقة. أسفرت النتائج عن أن هناك ارتباط بين بعض الاضطرابات الوظائف المعرفية ومستوى التوافق لدى الأطفال الذاتويين، كما توصلت أيضاً إلى وجود فروق جوهرية في الأداء الوظيفي المعرفي بين المجموعات الثلاث، وقد تمت مناقشة النتائج في ضوء متغيرى العمر العقلي ومستوى الذكاء. 

2- دراسة أيمن فرج أحمد البرديني (2006).

بعنوان العلاقة بين اللغة واضطراب التكامل الحسي عند الأطفال الذاتويين 

و هدفت الدراسة معرفة العلاقة بين اللغة واضطراب التكامل الحسي عند الأطفال الذاتويين. ومعرفة ما إذا كان كل الأطفال الذاتويين يعانون من اضطراب التكامل الحسي.

و تكونت العينة من 30 طفلاً تتراوح أعمارهم ما بين 6 إلى 12 عام، يعانون من اضطراب الذاتوية مصحوب بإعاقة عقلية فقط، على أن لا يكون الطفل يعاني من أي مشكلة عضوية تتعلق بالأبصار أو السمع، وينتمون جميعاً إلى مستوى اجتماعي واقتصادي متوسط.

وتم استخدام مقياس السلوك التوافقي ABS الجزء الأول (إعداد/ صفوت فرج، ناهد رمزي)، اختبار اللغة العربي (إعداد/ نهلة رفاعي)، مقياس تقييم الأعراض السلوكية المصاحبة لاضطراب الذاتوية (إعداد/ الباحث)، مقياس اضطراب التكامل الحسي عند الأطفال الذاتوية (إعداد/ الباحث)، قائمة تشخيص التوحدية في DSM-IV لسنة 1994.

و اوضحت النتائج وجود علاقة ارتباطيه سالبة بين اضطراب التكامل الحسي، و اللغة والسلوك التوافقي عند الأطفال التوحديين، وكذلك وجود علاقة ارتباط موجبة بين اضطراب التكامل الحسي وبين شدة أعراض التوحد، لا يعاني كل الأطفال الذاتويين من اضطراب التكامل الحسي.

تعقيب علي الدراسات السابقة :

يتضح من العرض السابق للدراسات  تنوع الاهداف التي سعت إليها هذه الدراسات فبعض الدراسات استهدفت تقييم القدرات العقلية العامة وتحليل الصفحة النفسية المعرفية لمقاييس الذكاء المختلفة مثل مقاييس ستانفورد – بينيه بمختلف صوره ومقاييس وكسلر وغيرها وذلك لتقييم أنماط القدرات العقلية وتحديد نقاط القوة والضعف في كل قدرة لدى كل من الذاتويين وغير الذاتويين وذلك لتحديد البروفيل المعرفي المميز لكل من هاتيين العينتيين على حين استهدفت بعض الدراسات الأخرى تقييم وظيفة معرفية بعينها مثل الانتباه و الادراك أو القدرة علي التخطيط أو الذاكرة أو غيرها  من القدرات لدي كل من الذاتويين وغير الذاتويين ويلاحظ أن بعض من هذه الدراسات قارنت بين الذاتويين وغير الذاتويين وبين بعض الفئات الإكلينيكية الاخرى علي مقياس ستانفورد – بينيه الصورة الخامسة .

فروض الدراسة :

تتحدد فروض الدراسة في ضوء نتائج وتوصيات الدراسات والبحوث السابقة وفي ضوء أهداف الدراسة الحالية فيما يلي :

1- توجد صفحة معرفية مميزة للاطفال العاديين على مقياس ستانفورد بينيه للذكاء:الصورة الخامسة.

2- توجد صفحة معرفية مميزة للاطفال الذاتويين على مقياس ستانفورد بينيه للذكاء:الصورة الخامسة.

3- توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات الأطفال الذاتويين وغير الذاتويين على مقياس ستانفورد بينيه للذكاء – الصورة الخامسة  (الإختبارات الفرعية – نسب الذكاء ) .

4- توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات الأطفال الذاتويين فى المجالين اللفظي وغير اللفظي لمقياس ستانفورد بينيه للذكاء – الصورة الخامسة.

العينة :

تكونت عينة الدراسة من مجموعة الأطفال الذاتويين و مجموعة الأطفال غير الذاتويين.

تكونت مجموعة الذاتويين من 30 طفل ( 22 ذكور – 8 إناث) , وتكونت أيضاً مجموعة غير الذاتويين من 30 طفل ( 22 ذكور – 8 إناث). تتراوح أعمارهم من 5- 8 سنوات. وقامت الباحثة بالتأكد من عدم وجود فروق بين المجموعتين في متغير العمر باستخدام اختبار "ت" T.test

أدوات الدراسة

1- مقياس ستانفورد – بينيه للذكاء "الصورة الخامسة " :

وقد أعده جال رويد Gale.H.Roid في الولايات المتحدة الأمريكية، وقام محمد طه وعبدالموجود عبد السميع باقتباسها وتقنينها في المجتمع العربي تحت إشراف محمود السيد أبو النيل.  

2- المعيار التشخيصي للذاتوية في دليل التشخيص الإحصائي الرابع (DSM-IV) .

3-  مقياس جيليام للطفل الذاتوي : إعداد : عادل عبد الله (2002) 

نتائج الدراسة ومناقشتها

يمكنك تحميل البحث من هنا 👇

https://docs.google.com/document/d/1QDS0DcTh7HXgTJO_72gpaXoUPU5USd_s/edit?usp=drivesdk&ouid=101547173205846358449&rtpof=true&sd=true

المراجع

1. إيهاب محمد خليل محمد (2007). دراسة مقارنة للصفحة النفسية لمقياس ستانفورد – بينيه "الصورة الرابعة" بين الأطفال الذاتويين و المعاقين عقليا القاهرة : رسالة دكتوراة غير منشورة، كلية الآداب، جامعة حلوان. 

2. لويس كامل مليكه (1998)  :  الإعاقات العقلية والاضطرابات الارتقائية. ط1 ، القاهرة: مكتبة النهضة العربية.

3. ماجد السيد عماره (1999) : دراسة تشخيصية لبعض المتغيرات المعرفية وغير المعرفية لدى الطفل المنغلق نفسياً , رسالة ماجستير , جامعة القاهرة , معهد الدراسات والبحوث التربوية .

4. ماجد السيد عماره (2005) : إعاقة التوحد بين التشخيص والتشخيص الفارق. ط1 ، القاهرة: مكتبة  زهراء الشرق .

5. محمود ابوالنيل، محمد طه، عبد الموجود عبد السميع(2011) مقياس ستانفورد-بينيه للذكاء: الصورة الخامسة ( مقدمة الإصدار العربي ودليل الفاحص.المؤسسة العربية لإعداد وتقنين ونشر الاختبارات النفسية.

1. Calhoun.D& Mayes.S Ability Profiles in Children with Autism Influence of Age and IQ. Autism March 2003 vol. 7 no. 1 65-80

2. Ghaziuddin , M . & Mountain – Kimehi , K . (2004) . Defining the intellectual profile of Asperger Syndrom : Comprison with high – functioning autism . Journal of Autism and Developmental Disorders , 34 (3) , 279 – 284. 

3. Harris , S . L ;Handleman ,J .S & Burton , J . L . (1990) . The Stanford – Binet profiles of young children with autism . Special Services in the schools , 6 (1-2) . 135-143 .

4. Jamesie Coolican , Susan E. Bryson , Lonnie Zwaigenbaum . (2008) Brief Repor: Data on the Stanford–Binet Intelligence Scales (5th ed.) in Children with Autism Spectrum Disorder . Journal  of Autism and Developmental Disorders Vol. 38, pp.190–197.   

5. JOANNE WERSH AND JOHN BRIERE  WISC-R subtest variability in normal Canadian children and its relationship to sex, age, and IQ. CANAD. J. BEHAV. SCI./REV. CANAD. SCI. COMP. 13(1), 1981

6. Joseph. M, Flusberg. T & Lord. Cognitive profiles and social-communicative functioning in children with autism spectrum disorder Volume 43, Issue 6, pages 807–821, September 2002.

7. Peters, H.D. The validity of the Weschsler Intelligence Scale for Children — Revised. Canadian Journal of Behavioural Science, 1976, 8, 414-417.

8. Peters, H.D. The validity of the Weschsler Intelligence Scale for Children — Revised. Canadian . Journal of Behavioural Science, 1976, 8, 414-417.

9. Roid, G. H. (2003a). Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition, examiner’s manual. Itasca, IL: Riverside Publishing.

10. Roid, G. H. (2003b). Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition: Technical Manual. Itasca, IL: Riverside Publishing

11. Roid, G. H. (2003c). Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition, interpretive manual: Expanded guide to the interpretation of SB5 test results. Itasca, IL: Riverside Publishing

12. Roid,G.H.&Barram,R.A(2004)Essentials of Stanford-Binet Intelligence Scales (SB5) Assessment. Willey&Sons,Inc.

13. Sireci, S. G. (2007).On Validity Theory and Test Validation. Educational Researcher, Vol. 36, No. 8, pp. 477–481

14. Stephanie D O'Leary, Thomas G Burns, Kristine A Borden Performance of children with epilepsy and normal age-matched controls on the WISC-III Child Neuropsychol. 2006 Jun;12(3):173-80.